referat, referate , referat romana, referat istorie, referat geografie, referat fizica, referat engleza, referat chimie, referat franceza, referat biologie
 
Astronomie Istorie Marketing Matematica
Medicina Psihologie Religie Romana
Arte Plastice Spaniola Mecanica Informatica
Germana Biologie Chimie Diverse
Drept Economie Engleza Filozofie
Fizica Franceza Geografie Educatie Fizica
 

Cunoasterea de sine

Categoria: Referat Psihologie

Descriere:

Testele numite "obiective" sunt probe a căror finalitate nu este evidentă pentru cel care le trece. Poate fi vorba de probe de eficienţă motorie sau cognitivă, în care psihologul este atent la modul de a se comporta al subiectului (evaluând, de exemplu, controlul impulsivităţii, reacţia la reuşită şi la eşec, rigiditatea mentală etc.)...

Varianta Printabila 


1 Cunoaşterea de sine
 
 
1. Personalitatea
 
Fiecare dintre noi are un mod obişnuit de a se comporta, care poate fi reperat n diferite categorii de situaţii particulare. De exemplu, n situaţiile ce favorizează interacţiunile sociale, anumite persoane au mai curnd atitudini rezervate, n timp ce altele caută contactul cu ceilalţi.
Se pot deci, desprinde n ansamblul comportamentelor noastre configuraţii, nuclee coerente, relativ stabile, care ne permit să distingem indivizii ntre ei. Acestea constituie personalitatea.
Dincolo de opoziţia, dar mai ales de complementaritatea dintre diferitele abordări ale personalităţii, se poate spune (cf. Jean-Claude Filloux) că personalitatea este unică, proprie unui individ (chiar dacă acesta are trăsături comune cu alţii), că ea nu este numai o sumă, un tot de funcţii, ci o organizare, o integrare (chiar dacă această integrare nu se realizează totdeauna). n plus, personalitatea este temporală (ea este, totdeauna, aceea a unui individ care trăieşte istoric ntr-un anume context, ntr-un anume mediu) şi nefiind nici stimul, nici răspuns, ea se afirmă ca un stil, prin intermediul comportamentelor. Relativ stabilă la adult, personalitatea este n construcţie, n dezvoltare la copil.
 
Diversele teorii ale personalităţii ncearcă să explice diferitele configuraţii şi coerenţa lor invocnd variabile motivaţionale, cognitive, nvăţarea socială sau proprietăţile biologice ale organismului.
Este clar că studiul personalităţii (observarea, descrierea şi explicarea acesteia) este o activitate ce concură (pentru sine şi pentru ceilalţi) la "cunoaşterea de sine". Sunt posibile mai multe abordări, globale sau analitice.
 
 
2. Metodele de studiu al personalităţii
Se pot distinge două tipuri de abordări: cele clinice şi cele ce utilizează mijloace de observaţie controlate.
 
Abordarea clinică şi propune să surprindă subiectul n totalitatea şi n singularitatea sa; ea este adesea definită ca studiul aprofundat al unor cazuri individuale. Chiar dacă această abordare este utilizată uneori, n scopuri de cercetare, ntr-o perspectivă descriptivă şi explicativă (cu obiective de cunoaştere ştiinţifică), ea este mai des practicată n scopuri pragmatice, de nţelegere (mai ales a dificultăţilor psihologice resimţite de un individ) şi de ndrumare, ajutor sau consiliere, putnd conduce la indicaţii terapeutice.
Abordarea clinică poate face apel la forme de observaţie standardizate (teste, chestionare), dar ea privilegiază formele de observaţie liberă: observarea, n situaţii date, a comportamentelor spontane şi mai ales convorbirea (interviul).
 
Convorbirea clinică (interviul) nu este un chestionar oral şi nu este niciodată directivă. Poate fi centrată pe teme sugerate de către clinician (convorbire semi-directivă), dar este adesea non-directivă. n acest caz, intervenţiile clinicianului au drept scop doar să faciliteze exprimarea liberă a subiectului, pentru ca acesta să producă un discurs ct mai personal şi bogat posibil. Acest discurs este interpretat de clinician n timpul interviului sau la sfrşitul lui. Interpretarea este direct legată de concepţiile teoretice ale celui care o face (teorii cognitiviste, psiho-sociale, tipologice, factoriale, psihanalitice, umaniste, existenţiale, sistemice etc.).
 
Cele de mai sus arată – fără putinţă de ndoială – că abordarea clinică a personalităţii este rezervată psihologilor. Fără cunoştinţe ştiinţifice de psihologie, fără experienţă de practician n acest domeniu, fără a respecta deontologia psihologului, abordarea clinică a personalităţii tinerilor este nu numai dificilă, dar şi periculoasă.
 
Abordările fondate pe metode de observaţie controlate utilizează grile de observaţie a comportamentului, teste, chestionare. Subiectul observat este, n general, situat ntr-o serie de trăsături ale personalităţii şi este adesea descris cu ajutorul unui profil. Observarea comportamentului poate fi realizată n mediul de viaţă obişnuit al subiectului sau n situaţii special create.
n studiul personalităţii sunt utilizate două tipuri de teste: teste obiective şi teste proiective.
Testele numite "obiective" sunt probe a căror finalitate nu este evidentă pentru cel care le trece. Poate fi vorba de probe de eficienţă motorie sau cognitivă, n care psihologul este atent la modul de a se comporta al subiectului (evalund, de exemplu, controlul impulsivităţii, reacţia la reuşită şi la eşec, rigiditatea mentală etc.).
n cazul testelor proiective, subiectul este pus n prezenţa unei situaţii ambigue pe care trebuie să o interpreteze (de exemplu, să găsească o semnificaţie unor pete de cerneală n testul Rorscharch, să interpreteze planşe prezentnd diferite scene n testul T.A.T. al lui Murray). Teoria postulează că interpretările pun n lumină personalitatea subiectului. Făcnd aceste interpretări, el ar proiecta tendinţele profunde ale personalităţii sale: proiectare speculară (subiectul regăseşte n imaginea altuia caracteristici pe care pretinde că le are el nsuşi), proiectare catartică (subiectul atribuie altuia ceea ce pretinde că nu ar avea el nsuşi) sau proiectare complementară (subiectul atribuie altora sentimente ce-i justifică propriile atitudini sau sentimente). Ca şi n testele obiective, pentru a interpreta aceste teste psihologul face o evaluare obiectivă a răspunsurilor, dar el face şi interpretări mai globale, plecnd de la teorii şi simbolistici inspirate, n general, din psihanaliză. Utilizarea acestor teste implică din partea psihologului o pregătire specifică.
Metoda de observaţie cel mai des utilizată n studiul personalităţii este chestionarul. Subiectul este invitat să răspundă la numeroase ntrebări, care pot avea n vedere comportamentele, atitudinile, emoţiile, sentimentele, interesele, valorile, motivaţiile sale etc. ntrebările sunt de tip "nchis" sau "cu alegere multiplă". Chestionarele permit colectarea rapidă a unui mare număr de informaţii (proba poate fi trecută individual sau n grup), dar calitatea acestor informaţii este departe de a fi perfectă. ntrebările sunt adesea ambigue (ntr-o ntrebare ca "aveţi mulţi prieteni?", adjectivul "mulţi" nu are acelaşi sens pentru toată lumea, iar semnificaţia cuvntului "prieten" diferă de la un subiect la altul). Mai mult, răspunsurile sunt introspective şi adesea influenţate de fenomene ca tendinţa de a da răspunsuri socialmente dezirabile (dezirabilitate socială) pentru a-şi crea o imagine avantajoasă sau conformismul, care determină mai des răspunsuri pozitive (da, adevărat, de acord) dect negative (nu, fals, nu sunt de acord).
Deşi uşor de administrat şi procesat, interpretarea chestionarelor presupune cunoştinţe de psihologie.
3. Descrierea personalităţii prin intermediul trăsăturilor
 
Care sunt marile dimensiuni ale personalităţii?
 
Pentru a analiza structura comportamentelor noastre trebuie să dispunem n prealabil de un eşantion de comportamente. Unele teorii ale personalităţii postulează existenţa unor dimensiuni, pe care indivizii se situează n principiu n mod stabil şi care pot fi descrise prin cuvinte: trăsăturile. Observarea, apoi descrierea indivizilor prin aceste trăsături permite, cu ajutorul mijloacelor statistice (analiza factorială), observarea modului cum se structurează respectivele dimensiuni.
Există actualmente un larg consens n a considera ca pertinentă descrierea personalităţii prin cinci mari dimensiuni (cinci mari trăsături: "the big five") care se prezintă ca factori bipolari. Aceste cinci mari dimensiuni sau trăsături sunt, de obicei, definite printr-unul dintre polii lor, el nsuşi descris prin trăsăturile (de nivel inferior) cele mai tipice care l constituie (organizare ierarhică).
Aceste cinci dimensiuni sunt (cf. Costa şi Mc Crae):
Extraversie: cordialitate, gregaritate, siguranţă de sine, activitate, căutarea senzaţiilor, emoţii pozitive;
Agreabilitate (a fi plăcut): ncredere, loialitate, altruism, colaborare, modestie, atenţie faţă de ceilalţi;
Conştiinciozitate: competenţă, ordine, simţ al datoriei, dorinţa de reuşită, autodisciplină, reflecţie;
Instabilitate emoţională: anxietate, agresivitate, depresie, centrare pe sine, impulsivitate, vulnerabilitate;
Deschidere: imaginaţie, deschidere către domeniile esteticului, sentimentelor, acţiunii, ideilor, valorilor.
 
Analize factoriale ale rezultatelor unui chestionar de personalitate larg cunoscut şi utilizat (cel al lui Cattell – 16 PF), care descrie personalitatea n 16 factori primari, au pus n evidenţă cinci factori secundari (introversiune-extraversiune, adaptare-anxietate, emotivitate-dinamism, supunere-independenţă, forţa supraeului) care corespund celor cinci dimensiuni ale modelului de organizare a personalităţii n cinci trăsături.
 
Cele cinci mari trăsături sunt destul de stabile, dar stabilitatea este mai redusă la tineri.
Dacă trăsăturile sunt dispoziţii interne care permit explicarea comportamentului n numeroase situaţii, ar trebui să regăsim un anumit grad de coerenţă n comportamentele oamenilor (comportamentele presupuse a ţine de o aceeaşi trăsătură şi care se manifestă n situaţii diferite ar trebui să fie puternic asociate). Or, cei care sunt agresivi pe un teren de sport nu sunt neapărat la fel şi n relaţiile familiale. Coerenţa comportamentelor n situaţii diferite este departe de a fi, totdeauna, foarte puternică, observndu-se o anume flexibilitate a comportamentelor n funcţie de situaţie şi de context. De aceea, anumite teorii critică noţiunea de trăsătură (concepută ca o dispoziţie internă ce permite o explicaţie generală), pe care o relativizează, punnd n evidenţă interacţiunile existente ntre dispoziţiile indivizilor şi factorii situaţionali. Unele studii asupra anxietăţii au arătat cum poate varia această trăsătură n funcţie de diferitele situaţii (evaluare socială, pericol fizic, situaţii ambigue şi situaţii cotidiene). Aceste puncte de vedere, care consideră comportamentele indivizilor ca rezultnd n acelaşi timp din efectul dispoziţiilor interne ale subiecţilor (trăsături), din efectul situaţiilor n care se află subiecţii (context) şi, mai ales, din efectul interacţiunii ntre dispoziţii şi situaţii – puncte de vedere calificate drept interacţioniste – sunt astăzi cele mai răspndite.
 
Atunci cnd spunem că o trăsătură explică un comportament, trebuie să ne ferim de pseudo-explicaţiile de tip tautologic: are un comportament rezervat pentru că este timid …, iar timiditatea constă n a avea o atitudine rezervată! Pentru a avea putere explicativă, trăsătura nu trebuie descrisă numai prin covariaţia comportamentelor, ci şi, mai ales, prin procesele psihologice care sunt responsabile de această covariaţie, iar explicaţiile nu sunt univoce.
De exemplu, anxietatea poate fi analizată n termeni de procese motivaţionale sau n termeni de procese cognitive.
n cadrul anumitor teorii ale nvăţării, anxietatea a fost conceptualizată ca o forţă motivaţională ce poate fi un factor favorabil performanţei (atunci cnd nvăţarea este simplă şi necomptetitivă) sau nefavorabil performanţei (atunci cnd nvăţarea este complexă şi competitivă). n observarea subiecţilor puternic anxioşi (angoasaţi), cercetătorii au putut pune n evidenţă importanţa fenomenelor cognitive n dezvoltarea anxietăţii: aceşti subiecţi supraestimează puternic relaţiile existente ntre ei nşişi şi unele evenimente negative (personalizare), se focalizează asupra unor detalii negative extrase din context (abstragere selectivă) şi generalizează n mod abuziv rezultatele unor experienţe negative izolate (supra-generalizare).
De asemenea, o trăsătură ca introversiune-extraversiune a fost explicată cu ajutorul unor teorii de tip fiziologic: la subiecţii introvertiţi excitabilitatea cortexului cerebral este mare, potenţialele de excitaţie sunt rapide şi puternice şi se disipează lent, iar potenţialele de inhibiţie prezintă caracteristici inverse; la subiecţii extravertiţi, excitaţia este mai slabă şi inhibiţia mai puternică.
 
Abordarea personalităţii cu ajutorul modelului celor cinci mari trăsături (cinci factori) nu este lipsită de interes n perspectiva aprofundării cunoaşterii de sine a elevilor, cu att mai mult cu ct două dintre aceste trăsături, anxietatea şi introversiunea-extraversiunea, joacă un rol important n dezvoltarea adolescenţilor. Dar trăsăturile sunt dimensiuni foarte generale, care oferă o viziune sintetică a organizării multor comportamente. Alte dimensiuni, mai puţin generale, pot fi foarte interesante pentru a aprofunda cunoaşterea de sine, mai ales n domeniile ce privesc orientarea şcolară şi profesională şi modul cum tinerii se raportează la şcolaritate: este vorba despre interese, valori şi stiluri de atribuire.
 
 
4. Interesele
 
Termenul interes vine din latinescul "interest" ("este important "), fiind folosit n Evul Mediu cu sensul de daună, apoi de desdăunare. Din Renaştere, acest termen capătă acelaşi sens economic actual (fr. intręt = dobndă) şi o accepţie mai generală, definită de Claparčde drept "ceea ce este important la un moment dat". Se spune despre un individ că manifestă interes pentru cineva sau ceva – o activitate, o situaţie sau o idee – atunci cnd el manifestă o atenţie favorabilă, o preferinţă, cnd este atras de respectiva persoană, activitate, situaţie sau idee, de respectivul obiect.
 
Domeniul orientării şcolare şi profesionale şi-a nsuşit această noţiune, cu att mai mult cu ct n ea se regăsesc cele două aspecte ale motivaţiei: aspectul direcţional ("crma") şi cel intensiv ("motorul"). Activităţile noastre sunt orientate către anumite scopuri mai degrabă dect către altele şi cu mai multă sau mai puţină forţă.
Putem fi interesaţi de orice: colecţii, sporturi, activităţi manuale, vacanţe etc. Dar, din raţiuni practice, pentru a oferi tinerilor şi adulţilor ndrumări de orientare pertinente, multe cercetări au avut drept obiect interesele profesionale (cf. J-B Dupont).
 
Pentru a caracteriza un subiect după interesele sale, l putem studia: interesele manifestate sau observate sunt determinante pentru anumite activităţi profesionale (muzică, dans, sport), dar rămn adesea inexploatabile n multe alte cazuri.
Putem, de asemenea, cere subiectului să se descrie pe sine, fie lăsndu-l să se exprime liber, fie utiliznd proceduri sistematice, cum sunt chestionarele. Interesele exprimate oral n cursul unei convorbiri se dovedesc adesea a nu fi buni indicatori predictivi pentru activitatea viitoare, căci sunt influenţate de diverse variabile (sex, vrstă, interlocutor, nivel cultural etc.).
Utilizarea chestionarelor este deci, procedeul cel mai frecvent pentru evaluarea intereselor: spunem că interesele sunt inventariate.
Inventarele de interese, dezvoltate n Statele Unite din anii 1920 şi n Europa din anii 1950, sunt de două mari tipuri: chestionare de tip "Strong" şi chestionare de tip "Kuder".
 
Strong a avut ideea de a le prezenta studenţilor săi, care trebuiau să-şi exprime atracţia sau repulsia, o listă (circa 400 itemi) de activităţi profesionale, şcolare, recreative, de condiţii de muncă, de personalităţi celebre. Rezultatele au fost comparate cu cele ale unor adulţi exersnd diferite meserii.
Strong consideră că itemii pentru care răspunsurile indivizilor ce aparţin unui anumit grup profesional dat se disting net de cele ale ansamblului populaţiei sunt reprezentative pentru interesele grupului profesional respectiv. Aceşti itemi sunt regrupaţi pentru a forma scara de interese a profesiunii respective (scorurile de preferinţe pentru aceşti itemi vor fi adunate pentru a obţine un scor de scară).
Indivizilor care răspund la chestionar li se atribuie deci, un scor de preferinţe n fiecare dintre scările astfel constituite, ceea ce permite evaluarea intereselor lor profesionale.
De exemplu, dacă grupul contabililor marchează o preferinţă importantă (cu mult mai mare dect aceea marcată de restul populaţiei) pentru itemul "a ţine fişierul unei biblioteci", acest item va fi selecţionat pentru scara "interes pentru meseria de contabil ".
Acest mod de construcţie a scărilor este absolut empiric. Se va spune astfel despre studenţii care răspund la chestionar, dacă au rezultate asemănătoare cu cele ale contabililor, că manifestă interes pentru meseria de contabil.
 
Chestionarele de tip Strong cuprind numeroşi itemi, pentru că evaluarea intereselor pentru o anumită profesiune necesită o scară specifică, ceea ce poate, n anumite situaţii, să constituie un inconvenient (tot mai redus, n era informaticii). Pentru a remedia acest inconvenient, Kuder a construit chestionare de interes după un principiu diferit.
Considernd că există dimensiuni ale intereselor tot aşa cum există dimensiuni ale inteligenţei sau ale personalităţii, şi utiliznd pentru a le pune n evidenţă metodele clasice bazate pe analiza corelaţiilor, el a dezvăluit relaţiile existente ntre activităţi non-profesionale şi meserii, n scopul de a reduce numărul de itemi necesari pentru a pune n evidenţă preferinţele subiecţilor pentru un număr definit şi limitat de interese de bază.
Kuder propune următoarele 10 categorii de interese: de activităţi n aer liber, mecanice, numerice, ştiinţifice, persuasive (comerciale), artistice, literare, muzicale, servicii sociale, muncă de birou.
Mai trziu, unele dintre aceste dimensiuni au fost regrupate, fiind foarte adesea pusă n evidenţă următoarea tipologie: interese practice şi concrete, interese intelectuale ştiinţifice, interese literare, interese artistice, interese pentru activităţile n aer liber şi fizice, interes pentru activităţile administrative, interese socio-comerciale şi interese altruiste.
Unele analize factoriale ale răspunsurilor la un chestionar de tip Kuder, propus unor elevi de 15 ani, au permis degajarea a trei factori şi mai globali. Primul dintre aceştia opune interesele pentru contactele personale şi relaţiile interumane intereselor de tip intelectual, cel de al doilea opune tipul manual celui verbal şi cel de al treilea opune interesele pentru activităţile fizice şi sportive intereselor culturale.
 
Demersul empiric al lui Strong sau metodologia statistică a lui Kuder nu sunt singurele abordări ale intereselor. Trebuie menţionată şi abordarea raţională despre care se vorbeşte mult n prezent: teoria lui Holland. Aceasta cuprinde mai multe idei fundamentale.
n primul rnd, opţiunea profesională este o expresie a personalităţii n ansamblul său, nglobnd aptitudinile, trăsăturile personalităţii, modul de viaţă şi relaţii interpersonale. Apoi, există şase mari dimensiuni (şase tipuri) care conturează interesele şi personalitatea şi sunt şase mari categorii de medii profesionale (şase tipuri) care corespund celor şase dimensiuni ale intereselor. n sfrşit, ntlnirea dintre un individ şi un mediu profesional are consecinţe asupra stabilităţii, satisfacţiei şi reuşitei profesionale, după cum tipurile (individului şi mediului) corespund sau nu. Cunoscnd profilul tipologic al unui subiect se poate face un pronostic asupra tipului de mediu profesional care i convine.
Holland distinge şase tipuri de persoane şi de medii:
Tipul realist (R): individul este caracterizat prin simplitate, simţ practic, perseverenţă. El caută situaţiile şi problemele concrete şi manifestă interes pentru activităţile ce necesită coordonare motorie şi abilitate manuală. Este stabil emoţional. Evită relaţiile interpersonale prea strnse.
Tipul investigator (sau intelectual) (I): individul, curios şi metodic, are nclinaţie pentru cercetare, i place să vehiculeze idei, are nevoie să descopere şi să nţeleagă. Manifestă simţ critic şi independenţă. Atitudinea sa este mai degrabă rezervată, chiar introvertită.
Tipul artistic (A): individul aspiră la expresia de sine şi a ideilor sale prin calităţile artistice personale. Este original, intuitiv, impulsiv şi are o oarecare aversiune pentru activităţile de rutină. Non-conformist, el respinge, uneori, ordinea prestabilită.
Tipul social (S): individul, generos, prietenos, amabil şi sensibil, simte nevoia să-i ajute şi să-i nţeleagă pe ceilalţi. Manifestă interes pentru activităţile care urmăresc să ajute, să ngrijească, să educe. Este cald, responsabil, idealist şi evită abordările prea abstracte.
Tipul ntreprinzător (E) (din fr. entrepreneur): individului i place să organizeze, să convingă, să conducă, să vndă. Are spirit ntreprinzător şi caută puterea. Sigur de sine, el se exprimă cu uşurinţă. Este ambiţios, energic, extravertit şi optimist. Poate, de asemenea, să-şi manipuleze şi domine semenii.
Tipul convenţional (C): individul este conştiincios, ordonat, respectă regulile. i plac ordinea şi situaţiile structurate, n care relaţiile interpersonale sunt bine definite. Arată interes pentru activităţile administrative. Este conformist şi, uneori, inflexibil.
 
Relaţiile ntre aceste şase tipuri pot fi reprezentate printr-o structură hexagonală. Acesta este modelul hexagonal al relaţiilor ntre tipuri sau modelul RIASEC. Conform teoriei, distanţa (asemănare sau diferenţă) ntre dimensiuni depinde de distanţa (apropiere sau depărtare) ntre polii care le reprezintă pe hexagon.
 
 
Aşa, de exemplu, tipurile realist (R) şi intelectual (I) sunt apropiate pe hexagon, deci, se aseamănă mai mult dect tipurile realist (R) şi artistic (A), care sunt mai ndepărtate. Tipul artistic (A) se opune tipului convenţional (C) etc.
 
Chestionare special construite permit situarea subiecţilor pe cele şase dimensiuni (tipuri) şi stabilirea pentru fiecare a forţei relative a tipurilor. Scorul cel mai mare este cel care revelează tipul personalităţii subiectului (interesul dominant). Astfel, un subiect poate fi caracterizat prin două tipuri dominante (30 posibilităţi), prin trei tipuri dominante ale sale (120 posibilităţi) sau prin ansamblul scorurilor celor şase interese: tiparul sau profilul personalităţii.
Spunem despre profilul unui subiect că este coerent dacă acesta obţine scoruri mari relative la tipuri care sunt apropiate (de exemplu, scoruri mari: C şi R; scoruri mici: S şi A). Dacă scorurile celor şase tipuri sunt foarte diferite, vorbim despre un profil diferenţiat şi putem spune că subiectul şi ierarhizează interesele.
O altă noţiune importantă este aceea de congruenţă (corespondenţă) ntre tipurile indivizilor şi cele ale mediilor lor de viaţă. Interacţiunile congruente (de exemplu, un individ "realist" ntr-un mediu "realist") sunt factori de stabilitate, de satisfacţie şi de succes pe plan profesional, şcolar, profesional sau personal.
Teoria lui Holland, operaţionalizată prin numeroase chestionare, a făcut obiectul multor studii. Ea rămne deosebit de importantă n psihologia orientării.
 
Abordarea personalităţii şi a conştiinţei de sine prin intermediul studiului intereselor este deci, o abordare euristică n orientarea şcolară şi profesională.
 
 
5. Valorile
 
Noţiunile de valori şi interese sunt noţiuni apropiate. Se consideră, totuşi, n linii mari, că valorile sunt mai abstracte, mai generale şi mai fundamentale dect interesele; ele transced obiectelor şi situaţiilor specifice.
O valoare poate fi considerată ca o normă, ca o credinţă stabilă ntr-un tip de comportament sau un stil de viaţă, ca o finalitate a existenţei (un obiectiv de atins pentru a satisface o trebuinţă). Interesele sunt, n acest caz, activităţile şi obiectele specifice care permit atingerea valorilor. Cu alte cuvinte, valorile se manifestă prin interese; motivaţiile de bază ale persoanei constituie sursa comună a acestor două concepte.
 
Sistemul de valori la care aderă un individ i oferă acestuia reguli pentru evaluarea propriului comportament şi celui al celorlalţi. El determină deci, parţial, atitudinile faţă de alţii, comportamentele adoptate sau evitate. Valorile sunt produsul unei istorii şi organizează comportamente variate.
După anumiţi autori, nsuşirea valorilor ncepe ncă din copilărie, prin interacţiunile sociale şi transmiterea unor abilităţi (fr. savoir-faire) sociale. Eul se construieşte şi se rafinează prin intermediul valorilor. Valorile ar juca deci, un rol important n procesul formării identităţii personale şi n modificarea acesteia n adolescenţă.
 
n educaţie şi orientare, impactul valorilor este legat de relaţiile pe care le au cu construcţia identităţii şi cu perspectivele temporale. Valorile tnărului i oferă un cadru, repere sau referinţe şi l conduc spre construirea progresivă a proiectului şcolar şi profesional, ca şi a proiectului său de viaţă.
 
Valorile pot fi definite, n general, sau pentru domenii particulare, ca munca sau educaţia, de exemplu. Ele sunt evaluate cu ajutorul chestionarelor.
Există numeroase liste de valori. Iată, spre exemplu, două liste de valori profesionale:
Cea a lui D. Super: altruism, estetică, creativitate, stimulare intelectuală, reuşită, independenţă, prestigiu, o poziţie de conducere, avantaje economice, ambianţă de lucru, relaţii cu superiorii, relaţii cu egalii, gen de viaţă, varietate.
Cea a lui J. Perron: statut (dorinţa de a fi admirat, de a ocupa un post superior, de a dispune de venituri mari), realizare (dorinţa de activităţi creative, care să permită expresia personală), climat (dorinţa unui mediu organizat şi plăcut), risc (dorinţa de situaţii neprevăzute şi competitive), libertate.
Activitatea de consiliere n orientarea şcolară şi profesională, fondată pe principiul luării de decizii individuale şi al liberei opţiuni a persoanei, se bazează pe o clarificare a valorilor personale şi a imaginilor de sine, eventual legată de studiul intereselor.
 
 




1 6. Stilurile de atribuire
 
Cum explică tinerii evenimentele din viaţa lor cotidiană, reuşitele şi eşecurile lor? Cum "atribuie" ei o semnificaţie evenimentelor? Teoriile atribuirii ncearcă să răspundă la aceste ntrebări.
Un elev se poate ntreba de ce a eşuat la o lucrare de control. El poate atribui acest eşec dificultăţii subiectului sau proastelor condiţii n care s-a desfăşurat lucrarea. şi poate atribui eşecul lui nsuşi, fie pentru că se afla ntr-o stare mentală nefavorabilă, fie pentru că, pur şi simplu, nu se pregătise suficient.
Studiile efectuate n cadrul teoriilor atribuirii au pus n evidenţă două fenomene.
n primul rnd, atribuirile făcute de către subiecţi sunt adesea părtinitoare, n măsura n care ele tind să scoată n evidenţă ceea ce este pozitiv pentru subiect şi să estompeze ceea ce este negativ. Este vorba despre ego-centrarea pozitivă: ne simţim mai responsabili de succesele noastre dect de eşecuri. Explicaţiile acestui fenomen pot fi cognitive, motivaţionale, afective; ele sunt n raport cu respectul de sine. Importanţa mai mică sau mai mare a acestui factor de influenţă este o dimensiune a personalităţii.
Apoi, atribuirile variază după cum subiectul este actor sau observator. Actorul tinde să-şi explice comportamentul prin exigenţele situaţiei (context), iar observatorul tinde să explice comportamentele celorlalţi prin caracteristicile lor personale (indivizi). Acest fenomen este rezultatul interacţiunilor dintre dispoziţii şi situaţii, despre care am văzut că se află n centrul teoriilor personalităţii.
 
Teoriile atribuirii au permis, de asemenea, definirea mai multor trăsături ale personalităţii. Două dintre acestea sunt importante n educaţie şi n orientare.
Dimensinea internalitate-externalitate a controlului (locus of control) ne permite să distingem indivizii care consideră că sunt responsabili de ceea ce li se ntmplă (control intern) şi pe cei care consideră că ceea ce li se ntmplă este rodul hazardului, depinde de alţii sau de mprejurări (control extern). Indivizii pot fi situaţi pe dimensiunea intern-extern (n general, dar şi n domenii particulare, cum ar fi cel şcolar) cu ajutorul chestionarelor.
Au fost făcute studii comparative asupra persoanelor, mai mult orientate spre intern sau mai mult spre extern. Subiecţii interni au rezultate mai bune la şcoală, caută mai activ informaţia şi o tratează mai pertinent; au un nivel de aspiraţii care creşte n cazul reuşitei, dar coboară n cazul eşecului (această relaţie nu se observă la subiecţii externi). Adolescenţii interni au proiecte profesionale n care iniţiativa personală şi posibilitatea de control ocupă un loc important şi care cer eforturi mari de adaptare şi de stăpnire a mediului. Subiecţii interni sunt mai puţin sensibili la influenţele sociale şi-şi controlează mai bine viaţa emoţională (sunt mai puţin perturbaţi de situaţiile stresante).
 
Atribuirile joacă un rol şi n geneza şi menţinerea unui fenomen comportamental numit sindromul neputinţei dobndite (learned helplessness). Acest sindrom se caracterizează prin lipsa de dinamism n plan motivaţional, prin sentimente negative n plan afectiv şi prin dificultatea de a stabili legături ntre acţiuni şi rezultate n plan cognitiv. El este n raport cu depresia şi cu caracteristicile sale de tristeţe generală şi lentoare a comportamentelor.
Dacă subiectul consideră că succesele sale nu depind de el, că nu se vor repeta şi că sunt limitate, ci că, din contră, el este responsabil de eşecurile sale, că acestea se vor repeta şi că sunt generale, vom spune că are un stil de atribuire depresiv şi că aceste atribuiri l vor conduce la neputinţa dobndită.
Dacă, dimpotrivă, subiectul consideră că este responsabil de reuşitele sale (percepute ca generale şi reproductibile) şi că nu este responsabil de eşecurile sale (percepute ca particulare şi nerepetabile), atunci vom spune că are un stil de atribuire defensiv.
Stilul de atribuire defensiv permite comportamente mai eficace şi o stare emoţională satisfăcătoare, pe cnd stilul de atribuire depresiv predispune la depresie. Putem evalua, cu ajutorul unui chestionar, tendinţa persoanelor către unul din aceste două stiluri. După eşecul la un examen sau la o lucrare de control, se constată, adesea, că elevii manifestă unele semne depresive: aceştia sunt n general elevi care au un stil de atribuire mai degrabă depresiv.
 
Abordarea, studiul, analiza, evaluarea personalităţii şi studiile asupra cunoaşterii de sine prin intermediul dimensiunilor specifice, precum interesele, valorile şi stilurile de atribuire sunt prin urmare interesante. Aceasta nu ne scuteşte nsă, de a aborda problemele pe care le pune dezvoltarea personalităţii tinerilor cu ajutorul a două concepte mai generale şi mai globale: identitatea şi concepţia de sine.
 
 
7. Identitatea
 
Termenul de identitate este foarte prezent n vocabularul ştiinţelor umane şi sociale, ca şi n limbajul curent, fără a i se cunoaşte, totdeauna, semnificaţia exactă. Se observă ntr-adevăr, o pluralitate de abordări şi de definiţii ale identităţii. Totuşi, autorii reprezentnd curente diferite sunt de acord asupra unor anumite puncte.
n primul rnd, cu toţii concep identitatea ntr-o perspectivă dinamică mai curnd dect ca pe un dat construită odată pentru totdeauna. De aici marea importanţă acordată interacţiunilor ntre subiect şi mediu: individul nu-şi construieşte niciodată identitatea singur. Această construcţie depinde att de judecata celorlalţi, ct şi de propriile sale orientări.
Apoi, subiectul ar dispune de mai multe identităţi, care s-ar manifesta succesiv sau simultan, după contextul n care el se află: identitate culturală, identitate grupală, identitate socială, identitate profesională etc. Aceste diferite identităţi ar fi integrate ntr-un tot structurat, ducnd la o anumită coerenţă.
Totuşi, n ciuda caracterului său dinamic şi schimbător, autorii recunosc n structura identitară un număr de elemente relativ stabile ce-i permit subiectului să aibă conştiinţa unităţii şi continuităţii sale, fiind n acelaşi timp recunoscut de către ceilalţi ca fiind el nsuşi.
Se poate deci, ajunge la o definiţie consensuală a identităţii ca fiind o structură polimorfă, dinamică, ale cărei elemente constitutive – psihologice şi sociologice – sunt n raport cu situaţia relaţională a unui actor social la un moment dat.
 
Identitatea este un concept cheie la E. Erikson, a cărui abordare este de inspiraţie psihanalitică.
Erikson aparţine curentului "ego psychology", care afirmă primatul conştientului asupra inconştientului: eul se poate autonomiza controlndu-şi pulsiunile primitive. Pe cnd psihanaliştii clasici vorbesc despre "identificare" (proces prin care subiectul şi nsuşeşte, n momente cheie ale dezvoltării sale, atribute sau trăsături ale persoanelor care l nconjoară) pentru a desemna procesul fundamental al constituirii şi transformării subiectului, Erikson utilizează conceptul de identitate.
El distinge identitatea personală (sentimentul unei continuităţi existenţiale n timp, sentimentul de a fi acelaşi şi recunoaşterea de către ceilalţi a acestei continuităţi şi similitudini) şi identitatea eului (sentimentul de a fi ntr-un anume fel, de a fi o anume persoană, de a avea un anume stil de individualitate).
Această identitate se construieşte n etape. Fiecare etapă este marcată de construcţia unui anume "sentiment de identitate".
Primul sentiment de identitate se naşte din ntlnirea cu o anumită intenţie socială (copilul se naşte ntr-o anumită societate) prin intermediul unei persoane care joacă ntr-un anume fel un rol matern. Acest sentiment este o anumită ncredere fundamentală n persoana care joacă rolul matern şi se traduce printr-o atitudine fundamentală faţă de sine şi de lume: "sunt speranţa pe care o am şi pe care o dăruiesc". Este stadiul oral (primul an de viaţă).
Trecerea la stadiul al doilea (stadiul anal: 1-3 ani) este legată de rapiditatea maturizării musculare, a verbalizării şi a discriminării. Ceea ce este n joc (mai ales n raport cu controlul sfincterian) este capacitatea subiectului de a se simţi subiect al proiectului său, al propriei sale istorii. Interacţiunea părinţi-copil este capitală. Copilul ncepe să-şi experimenteze voinţa autonomă. ndoielii şi ruşinii i se opune sentimentul de autonomie, o anumită convingere individuală, a cărei formulă ar putea fi: "sunt ceea ce pot să vreau n mod liber".
Cel de al treilea stadiu (stadiul falic: 3-5 ani) este o perioadă n care se dezvoltă reprezentări imaginare de sine ce depăşesc orice posibilitate de realizare. Aceste anticipări imaginare par decisive pentru formarea proiectului. Ele constituie experienţa fundamentală a faptului că prezentul şi ceea ce este dorit a fi prezent nu coincid şi că s-ar putea ca acesta din urmă să nu fie niciodată. Această perioadă este cea a iniţiativei, al cărei "mare maestru" este conştiinţa (copilul este sensibil la "drumul său interior", la observarea de sine). Urma durabilă pe care o lasă cel de-al treilea sentiment de identitate, care apare acum, este: "sunt ceea ce mi imaginez că voi fi". Proiectul este deci, trăit mai nti ca joc, vis. Ceea ce poate explica construirea unor reprezentări fantasmatice sau narcisiste ale profesiunilor.
n perioada a patra (perioada de latenţă: 6 ani-pubertate), copilul are ocupaţii concrete şi scopuri aprobate. Ceea ce pare a fi de acum nainte fundamental pentru el, este de a cştiga recunoaşterea celorlalţi producnd lucruri: "sunt ceea ce pot nvăţa să fac să funcţioneze". Ieşirea pozitivă din această perioadă este formarea unei reprezentări de sine ca "fiinţă competentă". Trebuie subliniată importanţa şcolii şi a profesorilor pentru această perioadă.
Cea de a cincea perioadă este aceea a adolescenţei. Adolescenţa este un moratoriu psiho-social care se manifestă uneori prin crize. Această fază este necesară pentru formarea identităţii finale, care constă n integrarea unor elemente identitare proprii stadiilor copilăriei (eşecul acestei integrări conduce la confuzii identitare). Astfel, adolescentul care a păstrat din prima perioadă o mare nevoie de ncredere n sine va căuta cu fervoare persoane şi idei n care să poată avea ncredere. Dacă adolescentul păstrează urma foarte vie a necesităţii de a se defini prin ceea ce poate să vrea n mod liber, atunci va acorda o importanţă capitală faptului de a decide el nsuşi alegerea căilor pe care se va angaja. Dacă posedă o imaginaţie nelimitată, va avea ncredere n cei mai n vrstă care să-i ofere un cmp de acţiune imaginară pentru aspiraţiile sale. Dacă păstrează o mare nevoie de a face să funcţioneze ceva, alegerea unei profesii va căpăta o semnificaţie specială etc.
Construcţia identităţii unei persoane se explică deci, pentru Erikson, prin geneza sentimentelor sale de identitate. Toate aceste sentimente sunt legate de viitor şi se enunţă ca: "sunt ceea ce voi fi". Imaginea despre sine n viitor este cea care determină formarea identităţii prezente. Menţionnd o anume profesie pe care vrea să o exercite sau un anume domeniu profesional care l atrage, adolescentul se identifică: el se descrie şi o face aşa cum ar vrea să fie.
Imaginile de sine diferă, n conţinutul lor exact, de la un individ la altul. Dar n cursul dezvoltării sale, fiecare copil trece printr-o succesiune de forme pe care le dă acestor imagini despre sine n viitor: speranţa pe care o am şi pe care o dăruiesc, ceea ce pot să vreau n mod liber, ceea ce mi imaginez că voi fi, ceea ce pot nvăţa să fac să funcţioneze, idealurile la care ader.
 
Afectul nu lipseşte niciodată din această proiecţie de sine n viitor: proiectul se sprijină pe sentimentele de ncredere şi de voinţă liberă, pe imaginar şi pe activitatea de elaborare; dar el este, de asemenea, legat, ntr-un anumit fel, de angoasă.
 
Chiar dacă apare drept cel mai important, modelul de identitate al lui Erikson nu este singurul. Vom semnala doar că Linda Gottfredson, cu modelul "hărţii cognitive a profesiunilor", pune n lumină rolul important jucat de identitatea de gen (legată de rolurile sociale de sex) n alegerea profesiunii.
Pentru sociologul Claude Dubar, identitatea se construieşte n copilărie, dar trebuie să se reconstruiască pe tot parcursul vieţii. Ea este produsul socializărilor succesive, n care intervin două procese identitare: primul priveşte atribuirea de identitate de către instituţii şi agenţi n interacţiune directă cu individul; al doilea priveşte interiorizarea activă, incorporarea identităţii de către indivizii nşişi. Astfel, instituţia şcolară conduce la construcţia unor viziuni particulare despre sine şi despre ceilalţi: ea propune adolescentului o anumită reflectare a lui nsuşi. n concluzie, pentru Dubar, dacă ansamblul opţiunilor de orientare şcolară reprezintă o anticipare importantă a viitorului statut social, miza identitară cea mai importantă se situează astăzi, fără ndoială, n confruntarea cu piaţa muncii.
 
Toate teoriile identităţii subliniază rolul fundamental jucat de "ceilalţi" n construcţia identitară a subiectului. La şcoală, adulţii prezenţi şi, mai ales, profesorii sunt actori importanţi n diferitele faze ale acestei construcţii.
A poseda anumite cunoştinţe psihologice privind problemele identităţii pare deci, o necesitate pentru ca ansamblul actorilor adulţi să dezvolte atitudini pozitive, care să favorizeze dezvoltarea copiilor ai căror educatori sunt.
8. Concepţia despre sine
Anumiţi cercetători, ca Franoise Bariaud şi Hector Rodriguez-Tom, preferă noţiunea de concepţie de sine aceleia de identitate.
Orice individ, adult sau adolescent, dispune de numeroase concepţii despre el nsuşi; despre el ca "obiect" de cunoaştere definit printr-o multitudine de atribute, fizice, materiale, psihologice, sociale, relaţionale: "eul" („moi”), şi despre el ca "subiect" al experienţei: "eu"(„je”).
Dintre toate concepţiile pe care un individ le are despre sine – reprezentări, credinţe, atitudini, sentimente – doar o parte infimă este activată n fiecare situaţie de viaţă, orientndu-i interpretările evenimentelor, deciziile şi comportamentele. Totuşi, aproape toţi specialiştii admit actualmente că ansamblul concepţiilor despre sine formează un "sistem" multidimensional, organizat, n acelaşi timp, stabil şi modificabil, dinamic, evolutiv, activ.
Concepţiile despre sine se construiesc, n principal, pe baza informaţiilor culese n experienţele de interacţiune socială, n care individul se percepe pe sine şi n atitudinile şi părerile celorlalţi despre el. Acestea se transformă continuu de-a lungul copilăriei şi adolescenţei datorită dezvoltării capacităţilor cognitive, multiplicării şi diversificării experienţelor, dobndirii cadrelor conceptuale furnizate de cultură şi care dau sens acestor concepţii.
Metodele larg utilizate n ultimele două decenii pentru a studia diferitele concepţii despre sine la adolescenţi constau n a le cere acestora să se descrie liber, oral sau n scris, răspunznd la ntrebări deschise de tipul: "Cine sunt eu?", "Cine eşti tu?", "Vorbeşte-mi despre tine, spune-mi ce fel de persoană eşti", "Ce ţi place cel mai mult la tine nsuţi?" etc. Rezultatele cercetărilor au permis evidenţierea a două tipuri de concepţii despre sine şi au pus n lumină trei probleme cruciale n adolescenţă.
Primul tip de concepţie de sine constă n a se concepe ca "obiect", identificnd atributele personale de toate tipurile şi identitatea pe care o compun.
Se observă dezvoltarea odată cu vrsta a concepţiilor abstracte, psihologice şi relaţionale. Copiii şi adolescenţii tineri (spre 12 ani) se descriu, cel mai adesea, n mod concret, material: ei se definesc frecvent n termeni de "acţiune" şi de "fiinţă fizică", prin referinţe la corp, la aparenţă, menţionarea preferinţelor şi a activităţilor, prin raporturile cu un mediu concret, prin verbe de acţiune şi descriptori obiectivi.
Adolescenţii mai mari (16-18 ani), fără a renunţa la descriptorii precedenţi, se definesc mult mai mult n termeni de "fiinţă existenţială", adică prin trăsături ale personalităţii, sentimente, dorinţe, motivaţii, credinţe, valori şi opinii despre lume, reflecţia şi evaluarea asupra propriei persoane, idealuri, referiri la viitor şi un ntreg ansamblu de descriptori personali ("din interior"), existenţiali, metafizici, chiar metaforici.
Dar sinele nu este numai intimist, el este şi relaţional şi ceilalţi sunt, totdeauna, prezenţi n mod explicit n descrierile de sine. La nceput, la copiii mici, ca parteneri semnificativi sau modele; mai apoi, ca elemente de comparaţie; n fine, n adolescenţă, n interacţiune (adolescentul se defineşte prin calitatea relaţiilor sale cu ceilalţi – mai ales cu colegii şi prietenii – atitudinile şi părerile celorlalţi despre el, sentimentele sale faţă de ei).
Al doilea tip de concepţie de sine constă n a se concepe ca "subiect".
"Eul" este acea parte din sine care organizează informaţiile sociale şi orientează comportamentul. Ce poate şti individul despre acesta?
n identificările de sine făcute către mijlocul adolescenţei, unele declaraţii dezvăluie conştiinţa pe care o au n acel moment tinerii despre caracterul "reflexiv" al gndirii, adică despre puterea ei de a se exercita asupra ei nseşi: ştiu că gndesc că gndesc, dar ştiu şi că el gndeşte că gndesc. Aceste declaraţii, n care subiectul se descrie ca observndu-se pe el nsuşi, ca ntrebndu-se asupra lui nsuşi, ca evalundu-se pe sine, sunt tot mai numeroase n adolescenţă.
nţelegerea şi nsuşirea gndirii reflexive conduc adolescentul spre a se afirma ca subiect, a se concepe clar ca subiect al reflecţiei şi acţiunii sale, a se afirma ca agent autonom şi responsabil al propriei sale dezvoltări. n această dublă mişcare, care priveşte gndirea şi acţiunea, adolescentul şi afirmă libertatea.
Se poate spune deci, că n pragul vrstei adulte tnărul a reuşit să-şi construiască o "teorie despre sine" sau o teorie a persoanei, n sensul deplin al acestui termen. După cum arată F. Bariaud, această teorie este un "ansamblu de concepte şi de postulate de diferite niveluri, legate ntre ele şi organizate, care i permit individului să interpreteze experienţa socială şi să-şi orienteze comportamentele". Binenţeles, această teorie nu este universală, ea depinde de contextul cultural (lucrurile nu se petrec la fel n Europa Occidentală şi n India, de exemplu).
 
Utiliznd-şi astfel noile capacităţi de cunoaştere, adolescentul resimte, n acelaşi timp, fascinaţie şi plăcere, dar el găseşte şi noi surse de nelinişte.
Odată cu progresele sociocognitive vine vremea ntrebărilor existenţiale: problemele consistenţei de sine, ale mplinirii şi respectului faţă de sine.
Consistenţa de sine. A-şi atribui trăsături ale personalităţii presupune un proces de abstragere asupra regularităţilor observate n propriile comportamente sau n reacţiile celorlalţi faţă de sine. Or, n adolescenţă, comportamentele pot fi percepute ca foarte instabile. Această instabilitate de sine provine din fluctuaţiile rapide ale dispoziţiilor şi dorinţelor, din impulsurile prost controlate, ideile sau sentimentele nesigure, ca şi din necesitatea de a răspunde noilor aşteptări, variate, insuficient definite, ale unui mediu n schimbare. O altă dificultate provine din faptul că trăsăturile pe care tnărul şi le identifică pot fi opuse, contradictorii. Aceste contradicţii de sine pot da naştere unui sentiment de conflict interior şi de nesiguranţă identitară: dacă sunt diferit, care este eul meu adevărat?
 
Impresia de dificultate n construirea unei viziuni coerente de sine face parte din dezvoltarea normală a adolescentului.
 
mplinirea de sine. Aceasta presupune capacitatea de a se concepe n timp. n adolescenţă, alături de acest sentiment profund de identitate (a fi acelaşi de-a lungul vremii), punerea n perspectivă a prezentului face din continuitatea de sine o construcţie a gndirii: m-am schimbat, nu mai sunt acelaşi; voi continua să mă schimb: nu sunt ncă cel ce voi fi şi, totuşi, sunt acelaşi. Viitorul este conceput ca un loc al autonomiei, libertăţii, al mplinirii de sine ntr-o existenţă asumată plenar. Apare, desigur, şi angoasa, legată de incertitudine (teama de eşec este frecventă n adolescenţă).
Adolescenţa este o etapă de cucerire de sine şi de pregătire. Formularea scopurilor de viaţă, a proiectelor, opţiunile, toate acestea cer cunoaştere de sine, iar aceasta cere timp.
 
Valoarea de sine. ntrebările adolescentului asupra lui nsuşi sunt, de asemenea, n mod necesar, ntrebări asupra propriei valori. Sentimentul valorii de sine se construieşte lund din diferite surse cogniţii ncărcate de afecte care l alimentează.
De la nceput, două surse de experienţe contribuie la a-i procura copilului mic ingredientele de bază ale sentimentului propriei valori: calitatea relaţiei afective cu părinţii şi propriile realizări. Această dublă influenţă a părerii şi atitudinilor mai mult sau mai puţin favorabile ale celorlalţi (nu numai ale părinţilor) şi a competenţelor sau incompetenţelor, calităţilor sau inadecvării percepute n domenii n care reuşita este importantă (ca de exemplu şcoala) se exercită asupra construirii respectului de sine n tot timpul copilăriei.
n adolescenţă, egalii (colegi, prieteni) au o influenţă primordială. Evaluarea de sine este atunci un proces al "eului", iar odată cu conştiinţa "eului", problema valorii personale se pune diferit: autocritica este posibilă. Nu mai este vorba, ca n copilărie, de simpla satisfacţie sau insatisfacţie de sine, legată de dragostea şi aprobarea celorlalţi ori de reuşite sau eşecuri măsurabile n domenii exterioare. Este vorba despre simţul unei valori proprii, estimate şi resimţite ca persoană totală, situată, cu caracteristicile sale, mai aproape sau mai departe de idealuri personale şi asumate şi proiectate n timp n vederea mplinirii ei nseşi.
Date fiind suferinţa şi anxietatea care nsoţesc slabul respect de sine, incidenţele sale negative asupra dezvoltării ulterioare, problema majoră pentru specialiştii care vin n contact cu adolescenţi şi care cred că şcoala nu are drept misiune numai transmiterea de cunoştinţe şi de metode, ci şi formarea personalităţii, este: ce să fac pentru a-i ajuta?
Referat oferit de www.ReferateOk.ro
Home : Despre Noi : Contact : Parteneri  
Horoscop
Copyright(c) 2008 - 2012 Referate Ok
referate, referat, referate romana, referate istorie, referate franceza, referat romana, referate engleza, fizica