Metode si procedee evaluativ - stimulative Categoria: Referat Psihologie
Descriere: Portofoliul presupune produse ale activităţii de învăţare a elevilor; aceÅŸtia creează ÅŸi selectează produsele ,însoÅ£indu-le de reflecÅ£ii personale . Domeniul care a făcut obiectul de studiu al elevului a fost ales de el ÅŸi sunt toate motivele să obÅ£ină performanÅ£e în ceea ce priveÅŸte cunoaÅŸterea acelui... |
|
||
|
|
|||
|
1 METODE ŞI PROCEDEE EVALUATIV-STIMULATIVE In contextul evaluativ şcolar evaluarea acţionează din două perspective [CHARLES HADJI,1992,pag.14] : - evaluarea ca utilitate sociala,care se traduce prin decizia de orientare ,selecţie şi certificare ; - evaluarea ca utilitate pedagogica tradusa prin decizii de reglare didactică. O definiţie a evaluării este următoarea : „Evaluarea consta intr-o măsurare sau apreciere,cu ajutorul criteriilor , a atingerii obiectivelor sau a gradului de proximitate a unui rezultat şcolar �n raport cu o norma.”[ Yvan Abernot , Les methodes d”evaluation scoler ) . După G. Noizet ,�n 1978 :”Intr-o accepţie mai largă ,termenul de evaluare desemnează actul prin care ,a propos de un eveniment ,un individ,sau un obiect ,se emite o judecată prin raportare la unul sau mai multe criterii.” J.M .De. Ketele ,1982:” A evalua �nseamnă a examina gradul corespondenţei dintre un ansamblu de informaţii şi un ansamblu de criterii adecvate obiectivelor fixate ,�n vederea luării unor decizii.” �ncerc�nd să extragem ceea ce uneşte definiţiile date mai sus ,putem spune ca �n sens general A EVALUA �nseamnă a formula o judecată de valoare asupra realităţii. �n domeniul şcolar termenul de „evaluare” are sensul de a atribui o notă sau un calificativ unei prestaţii. Actul evaluativ �n şcoală este plurideterminat şi multidimensional . Importanţa evaluării �n procesul de �nvăţăm�nt creşte şi dintr-o altă perspectivă şi anume aceea a educaţiei permanente . Concomitent cu creşterea importanţei se produc schimbări semnificative şi �n ceea ce priveşte obiectivele urmărite ,criteriile de evaluare ,metodele şi tehnicile folosite. �n acest context restr�ngerea ariei acţiunii de evaluare la rezultatele obţinute de elevi pe durata şcolarizării ,fără a fi concepută din perspectiva educaţiei permanente nu mai este satisfăcătoare. �n consecinţă o direcţie de evoluţie a evaluării randamentului şcolar al elevilor o reprezintă extinderea preocupărilor asupra condiţiilor şi factorilor de care depind rezultatele obţinute . Problematica pe care o generează acţiunea de evaluare face parte din ansamblul teoriei educaţiei ,sau mai corect reprezintă TEORIA EVALUĂRII . Acesta este un „ sistem de concepţii ,principii şi tehnici referitoare la măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare şi a procesului didactic ; este componentă a tehnologiei didactice ” (I.T. Radu ,Teorie şi practică �n evaluarea eficienţei �nvăţăm�ntului ) �n evoluţia teoriei evaluării s-au desprins mai multe teze ,dintre care două se poate aprecia că au valoare programatică : - extinderea acţiunilor evaluative de la măsurarea şi aprecierea rezultatelor (obiectiv tradiţional al acestora ) la evaluarea procesului care a condus la aceste rezultate ; - conceperea unor modalităţi mai eficiente de integrare a acţiunilor evaluative �n activitatea didactică ( I .T. Radu ,Sinteze pe teme de didactică modernă ,1986 ) Din cele prezentate rezultă faptul ca noţiunea de evaluare şi-a amplificat foarte mult conţinutul �n ultimul timp iar aria ei problematică s-a extins �n consecinţă .Caracteristicile actuale ale conceptului de EVALUARE au fost sintetizate recent de Yvan Abernot (1996)astfel: - Evaluarea şcolară nu este dec�t un mijloc �n slujba progresului elevului ,nu un scop �n sine . - Evaluarea trebuie sa fie �n slujba procesului educativ şi integrată acestuia. - Evaluarea trebuie să aprecieze �nainte de toate drumul parcurs de elev :a făcut progrese sau nu ? - Evaluarea trebuie sa stimuleze activitatea elevului şi sa faciliteze progresul său . - Pentru a evalua corect ,profesorul trebuie să fie neutru şi obiectiv pe c�t posibil. - A evalua un elev �nseamnă a-i transmite informaţii utile. - Evaluarea trebuie să-l ajute pe elev toată viaţa. - Evaluarea trebuie să fie �n serviciul elevului ; ea trebuie să-l ajute să-şi construiască viitorul. - Evaluarea trebuie să se adreseze unei fiinţe �n devenire,�n creştere, care nu a �ncheiat procesul de dezvoltare. Evaluarea constituie o acţiune complexă care presupune realizarea mai multor operaţii .Deşi acestea sunt �n str�nsa legătură şi se prezintă ca elemente componente ale unui proces unitar ,totuşi sunt diferite prin natura lor şi prin rolul �ndeplinit .principalele operaţii constau �n: - măsurarea fenomenelor pe care le vizează evaluarea; - interpretarea şi aprecierea datelor obţinute ; - adoptarea deciziilor ameliorative . Pentru a-şi putea �ndeplini rolul care i-a fost dat ,evaluarea are nevoie de strategii şi metode ,care puse �n aplicare duc la o mai bună aplicabilitate a procesului de evaluare şi �n acelaşi timp uşurează munca evaluatorului. �n teoria şi practica educaţională se disting trei strategii de evaluare: - evaluarea iniţială –are rol de control ,este diagnostică, stimulantă şi indică planul de urmat �n procesul de �nvăţare. Este „răul necesar” (Yvan Abornot,) - evaluarea sumativă - este realizată prin verificări parţiale pe parcursul programului şi o estimare globală,de bilanţ,a rezultatelor pe perioade lungi,�n general corespunzătoare semestrelor şcolare sau anului şcolar . Ea realizează un sondaj at�t �n ceea ce priveşte elevii, c�t şi materia a cărui �nsuşire este supusă verificării. - evaluarea formativă –„marchează faptul că evaluarea face parte din procesul educativ normal,”erorile” fiind considerate ca momente �n rezolvarea unei probleme şi nu ca slăbiciuni ale elevului sau manifestări patologice .”(G .de Landsheere -1979) Evaluarea formativă este mai degrabă o atitudine dec�t o metodă . Ea nu este o verificare a cunoştinţelor ,ci este o „interogare”a procesului de �nvăţare ,o reflecţie asupra activităţii de �nvăţare. Un rol la fel de important, �n realizarea unei evaluări corecte şi utile , ca cel al strategiilor �l deţin metodele şi tehnicile de evaluare. Găsirea unor noi metode ,tehnici de evaluare cu adevărat originale este mai dificilă ,deşi este de dorit . a proiecta demersul pedagogic ,a-l realiza ţi a-i evalua efectul constituie faze nedisociabile ale unui sistem ca elementele unui puzzle ; pentru a �nţelege sensul trebuie să ordonezi părţile ( Michel Barlow ,L” evaluation scolaire,Decoder son language,Chronique sociale,1992) Metodele şi tehnicile de evaluare pot fi �mpărţite �n : -Metode tradiţionale - folosite frecvent �n practica şcolară curentă sunt (I . T. Radu ,Teorie şi practică �n evaluarea eficienţei �nvăţăm�ntului , 1981): - probe orale – „La oral se apreciază �ntreaga personalitate . Modul de prezentare,ţinută, privirea directă sau nu, prezenţa de spirit ,prestigiul,concentrarea atenţiei,demn sau servil,prestigiul ,şarmul sunt importante”(H. Pieron,1963); - probe scrise – care se realizează recurg�ndu-se la mai multe tipuri de lucrări precum: probe scrise de control curent,lucrări de control la sf�rşitul unui capitol,lucrări scrise semestriale,etc. - probe practice –realizează verificarea modului �n care elevii efectuează diferite lucrări specifice unor obiecte de �nvăţăm�nt. - Metode alternative –pot fi folosite alături de cele tradiţionale .Oferă cadrului didactic informaţii suplimentare despre activitatea şi nivelul pregătirii elevului .Completează datele furnizate de metodele tradiţionale .Sunt de mai multe tipuri : -observarea sistematică a comportamentului elevului ; -investigaţia; -proiectul; -portofoliul; -autoevaluarea e t c . �n această lucrare am hotăr�t să mă opresc asupra a ceva nou apărut ,o inovaţie �n pedagogie şi anume asupra metodelor evaluativ –stimulative. - Metode evaluativ - stimulative –sunt folosite alternativ cu cele tradiţionale şi �ncearcă să situeze elevul �n centrul actului de predare – �nvăţare – evaluare .Ca şi cele tradiţionale sunt de mai multe tipuri: - Observarea şi aprecierea verbală Se referă la gradul de implicare a elevilor �n activitatea de �nvăţare ţi calitatea rezolvării sarcinilor primite �n cadrul orelor. Profesorul are posibilitate să constate acestea �n mai multe etape ale lecţiei,nu numai �ntr-una singură. Informaţiile obţinute de către cadrul didactic se concretizează �n aprecieri verbale (e bine,corectează aici,ai uitat să notezi ceva).Acestea trebuie să fie �n concordanţă cu calitatea prestaţiei elevilor ,să-i �ncurajeze ,să le ofere sugestii ,să nu-i lase pe un traseu greşit . - Chestionarea orală Se practică două forme :curentă şi finală . Prima se aplică �n fiecare oră ,ea adres�ndu-se �ntregii clase sau,pe r�nd ,elevilor. Chiar şi atunci c�nd conversaţia de chestionare se desfăşoară cu un elev ,ceilalţi elevi vor fi atenţi ,pentru a putea confirma răspunsul,a interveni �n scopul completării sau al corectării. Chestionarea finală se practică la sf�rşitul unui capitol ,al unui semestru. Eficienţa metodei depinde de modul �n care sunt formulate �ntrebările si ce se urmăreşte cu precădere:simpla reproducere a cunoştinţelor ,interpretarea şi prelucrarea lor ,capacitatea de a opera cu ele ,de a le aplica �n practică. Este mai potrivită v�rstelor mici ,obişnuindu-i pe copii să expună un subiect.( Nicola ,400) - Portofoliul este o metodă care a apărut recent �n �nvăţăm�ntul rom�nesc şi nu este prea uzitată. O anumită �ncredere �n ea provine şi din formalismul cu care este aplicată nu de puţine ori,ca şi din rezistenţa unor cadre didactice faţă de ceea ce nu a mai fost aplicat. Portofoliul presupune produse ale activităţii de �nvăţare a elevilor; aceştia creează şi selectează produsele ,�nsoţindu-le de reflecţii personale . Domeniul care a făcut obiectul de studiu al elevului a fost ales de el şi sunt toate motivele să obţină performanţe �n ceea ce priveşte cunoaşterea acelui segment dintr-o materie de �nvăţăm�nt .pentru că elevii lucrează efectiv şi personal ca să �ntocmească portofoliul ,acest fapt �i conferă valoare instructivă. Pentru că permite profesorului ca, pe baza materialelor lucrate ,să aprecieze activitatea elevilor ,el deţine şi o valoare evaluativă. �n evaluarea portofoliului trebuie să se ia �n calcul următoarele repere :a-fiecare element �n parte; b - elementele �n ansamblul lor; c – raportarea produselor la scopul propus . Alcătuirea unui portofoliu presupune respectarea c�torva cerinţe: - să conţină un număr nu prea mare de piese ( 6 p�nă la 12) ,�ntruc�t un număr considerabil riscă să admită şi unele nereprezentative şi �ngreunează o apreciere justă din partea profesorului; - elevul să-şi precizeze cu claritate scopul realizării portofoliului ; - produsele să fie �nsoţite de reflecţii personale . Există mai multe tipuri de portofolii : a-de celebrare –se practică la clasele mici ,inclusiv la clasele ciclului primar ,şi presupun adunarea de materiale �n legătură cu un eveniment sau o personalitate . b – de dezvoltare –au ca scop evidenţierea procesului de dezvoltare a unei competenţe determinate . Spre exemplu : dezvoltarea capacităţii de argumentare, de rezumare ,de sintetizare e t c . Intră �ntr-un asemenea portofoliu piese ca : estrase din lucrări despre textul argumentativ,observaţii personale asupra acestora,probe personale de elaborare a unui text argumentativ e t c. c - de competenţă – se practică �n situaţiile c�nd este nevoie de a demonstra capacităţile personale , �n vederea primirii unei sarcini ,a ocupării unui anumit loc �n colectiv e t c .Spre exemplu pentru desemnarea ghidului –elev �ntr-o excursie şcolară de 2-4 zile ,aspiranţii la această funcţie pot realiza portofolii axate pe problematica excursiei ,demonstr�nd cunoaşterea locurilor ,a obiectivelor de pe traseu,a semnificaţiilor lor,capacitatea de a selecţiona informaţiile şi de a le transmite �ntr-un mod accesibil participanţilor. Autoevaluarea �n mod cert ,are valori funcţionale :dezvoltă capacitatea elevului de a se aprecia pe sine �nsuşi c�t mai aproape de realitate, stimulează g�ndirea . Pentru ca autoevaluarea să reprezinte un element serios şi util ,este necesar ca elevii să �nveţe procedura de evaluare .�n nici un caz ei nu vor fi puşi �n faţa unei situaţii pentru care nu sunt pregătiţi ,de tipul: „ Apreciază-ţi răspunsul(lucrarea)şi dă-ţi o notă”.Ei vor fi instruiţi ,ca să aibă �n vedere elementele de care să ţină seama �n aprecierea răspunsurilor (elemente principale şi secundare,efortul personal evidenţiat de către cel care răspunde,originalitatea ideilor,organizarea răspunsului ,coerenţa şi corectitudinea exprimării).Pentru ca elevii să dob�ndească aceste competenţe (�ntr-un mod incipient ,desigur )e bine ca profesorul să demonstreze �n faţa lor cum a făcut notarea unui elev ,ce a luat �n considerare . Activitatea de motivare a notei de către profesor trebuie realizată astfel �nc�t să nu apară ca o slăbiciune (obligaţie ) nedorită a profesorului �n faţa clasei ;unii dintre elevi nici nu vor �nţelege şi nici nu-şi vor asuma procedeul ,alţii vor vedea �n acest procedeu –după cum şi este –un mod de autodiscreditare a profesorului ,iar alţii vor comporta necivilizat,ajung�nd să creadă ca ei sunt tot at�t de �ndreptăţiţi la a-şi da cu părerea despre notă ca şi profesorul ,odată ce acesta este obligat să dea raportul �n faţa lor. De aceea autoritatea profesorului –c�tă a mai rămas – trebuie ferită de excese de democraţie şi motivare. - Baremul Este o grilă de evaluare şi notare unitară ; din tema de verificat se extrag c�teva elemente ,care se notează cu un număr de puncte. Punctajul maxim realizabil este de 100. Acesta se transformă �n note . �n cazul lucrărilor de tipul compoziţiilor ( eseuri structurate sau nestructurate ) ,care presupun o manifestare mai pronunţată a subiectivităţii elevilor şi nu sunt �ncadrabile �n măsurări exacte ,nu este recomandabil să se recurgă la o evaluare şi notare numerică pe baza unui barem ,�nsă „se poate stabili şi �n acest caz o grilă de apreciere comună,dar actul de evaluare nu mai prezintă stabilitate �n notare,respectiv acordul profesorilor �n ceea ca priveşte punctajul atribuit dec�t �ntr-o măsură mai mică. Aditivitatea criteriilor de apreciere este �ncălcată ,fiind vorba de o apreciere globală. ( Ionescu , Radu ,) - Teste docimologice Testul docimologic sau de cunoştinţe este un set de probe sau de �ntrebări ,aplicat cu scopul de a verifica şi evalua nivelul asimilării cunoştinţelor şi capacitatea de a opera cu ele . Răspunsurile se raportează la o scară de apreciere elaborată de profesor ,comunicată elevilor. �ntrebările sau problemele-numite itemi - au �n vedere informaţiile ce trebuie reţinute dintr-un capitol ,dintr-o parte a programei;ele sunt astfel concepute �nc�t să permită o notare obiectivă .Testul docimologic se referă la obiective ce trebuie atinse �ntr-o anumită perioadă de timp,şi prin intermediul lui , se constată dacă aceste obiective au fost realizate .Pe baza analizei rezultatelor ,profesorul �şi dă seama ce elemente au fost reţinute şi care sunt minusurile caracteristice. Existenţa unui barem de corectare oferă şansa unei notări obiective . �n funcţie de locul şi sarcinile pe care şi le propun ,testele au trei forme : a – iniţiale –se organizează la �nceputul unui an şcolar ,semestru sau capitol ,pentru a determina gradul de cunoştinţe ale elevilor de la acea dată şi a cunoaşte de ce achiziţii se poate folosi profesorul şi ce minusuri prezintă elevii. b - de progres – scopul lor este de a identifica achiziţiile elevilor �ntr-o perioadă determinată de timp ; de a se verifica �n ce măsură au fost �nsuşite cunoştinţele prevăzute �n programa şcolară pentru perioada respectivă .Este un prilej pentru profesor de a verifica eficienţa propriei activităţi şi de a-şi reorienta demersul didactic. c- finale – figurează la sf�rşitul unui semestru sau al unui an şcolar .�n funcţie de conţinutul activităţii presupuse ,există mai multe categorii de itemi : -itemi de formulare completă (de exemplu:să se dea definiţia predicatului,a comediei, a metaforei e t c . ; să se stabilească şi să se exemplifice speciile genului liric �nvăţate la ore.) -itemi de completare de spaţii goale (de exemplu: să se completeze spaţiile goale (libere)cu formele corespunzătoare ale pronumelui personal). -itemi cu răspunsuri la alegere (binari sau cu alegere multiplă) -au devenit tot mai răsp�ndite şi,�n mare măsură,chiar plac elevilor ,pentru că deţin ceva din ideea de competiţie cu sine �nsuşi .Se pot oferi două ,trei sau patru alternative de răspunsuri ,dintre care un răspuns ,�n mod obligatoriu ,este corect (�n nici un caz nu sunt două sau mai multe). 1 De exemplu: a-�n textul Hai mai bine să mergem şi noi acolo ,ca să ne simţim bine cu toţii !-,hai este a-pronume;b-verb;c-adverb. b-�n textul Umblaţi cu grijă ,să nu stricaţi ceva!,cu grijă este :a-adverb precedat de prepoziţie ;b- locuţiune adverbială; c-substantiv precedat de prepoziţie ;d-locuţiune adjectivală. c-Efemer �nseamnă :a-gingaş;b-trecător ;c-ciudat;d-atent. d-Opac �nseamnă : a-nestrăveziu;b-�nchis ermetic;c-opus;d-inactiv . e- �n textul Cine poate oase roade;cine nu ,nici carne moale. Sunt: a-două propoziţii;b-trei propăoziţii; c-patru propoziţii; d- altă soluţie . -itemi de potrivire sau asociere - unor enunţuri le corespunde un număr egal de enunţuri - răspuns ,dispuse la �nt�mplare;elevii trebuie să le potrivească. De exemplu se cere elevilor să traseze linii pentru a face să corespundă titlul operei cu specia . elegie I.L.Caragiale :Bacalaureat baladă Mihail Sadoveanu :Cealaltă Ancută roman George Coşbuc:Nunta Zamfirei nuvelă Gala Galaction:De la noi ,la Cladova povestire Camil Petrescu:Patul lui Procust schiţă Tudor Muşatescu:Titanic vals comedie Camil Petrescu:Suflete tari dramă Mihai Eminescu:Mai am un singur dor După gradul de obiectivitate presupus, itemii sunt de trei categorii: a-itemii activi - cu alegere duală sau binară, alegere multiplă(elevul este solicitat să aleagă răspunsul corect sau să scrie �n spaţiul punctat răspunsul corect) b-itemi semiobiectivi –cu răspuns scurt de completare c-itemi subiectivi-pe baza unei structuri de idei, de tip eseu structurat sau nestructurat . �n elaborarea textelor,profesorul se va conduce strict după prevederile programei şcolare . Elaborarea corectă a unui text decimologic ridică două probleme importante: a-stabilirea �ntrebărilor şi b-măsurarea şi evaluarea răspunsurilor. �ntrebările pot fi de două tipuri: -a cu răspunsuri deschise Dau posibilitatea elevilor să-şi formuleze răspunsul pe baza achiziţiilor personale . Aceste �ntrebări solicită elevii �n activităţi de interpretare , argumentare,explicare. 1-Ce semnificaţie are pentru starea şi evoluşia personajelor din romanul „Enigma Otiliei” prezentarea la �nceput a casei lui Costache Giurgiuveanu? 2-Ce credeţi despre titlul aceluiaşi roman? Se justifică el sau nu? 3 –De ce balada” Riga Cripto şi Lapona Enigel” a lui Ion Barbu este considerată „ un Luceafăr cu rolurile inversate” ? b-cu răspunsuri �nchise Presupun un singur răspuns, potrivit relaţiei adevărat-greşit.O formă a acestui tip de �ntrebare este varianta cu răspunsuri la alegere . Se dau 2-3 răspunsuri posibile, un răspuns este corect. 1-�n enunţul „ Şi cu mine eram patru .”, patru are funcţiunea sintactică de nume predicativ ,intr�nd �n compunerea predicatului nominal „eram patru” .Adevărat-greşit (�ncercuiţi varianta pentru care aţi optat ) 2-�n enunţul „Se ştiu puţine despre acest animal nocturn .” ,puţine este a-subiect;b-complement direct; c- complement circumstanţial de mod; d- altă soluţie. După aplicare textului, răspunsurile elevilor se raportează la o scară etalon ,iar rezultatul se va dob�ndi prin �nsumarea punctelor obţinute. Acestea se transformă apoi �n calificative. Prin natura lor ,obiectele de �nvăţăm�nt acceptă ,�ntr-o măsură mai mare sau mai mică evaluarea cunoştinţelor prin texte.Se aplică mai uşor şi prezintă garanţia obiectivităţii la gramatică, dar mai complicat –subiectiv la literatură şi compoziţie (dar nu imposibil) -Testul de comprehensiune a lecturii Aplicarea textelor este şi o modalitate de verificare a competenţelor elevilor �n domeniul comunicării. De exemplu, pentru verificarea capacităţii de comprehensiune (�nţelegere) a mesajelor de către elevi se aplică testul de completare .Utilizarea acestui procedeu se bazează pe faptul că un mesaj poate fi �nţeles �n totalitatea lui ,chiar şi dacă un cuv�nt, spre exemplu , este doar ghicit.Pentru a obţine materialul necesar aplicării testului ,se ia un text , din care se omit, la �nt�mplare sau periodic , cuvinte.Dacă cuv�ntul respectiv are un rol esenţial �n construcţia textului,atunci fără prezenţa şi �nţelegerea lui ,nici mesajul nu va putea fi �nţeles .�n consecinţă nu se vor elimina cuvintele –cheie, purtătoarele de sens ale textului sau fragmentului de text. �n prima etapă se suprimă cuvintele de pe locurile 1 ,6,11,16,etc.; �ntr-o a doua etapă ,cuvintele de pe locurile 2,7,12,17,etc.(Gagne). O altă variantă de aplicare a acestui test de completare constă �n suprimarea unor cuvinte la �nt�mplare .De exemplu,al cincilea,al şaptelea sau al zecelea cuv�nt este �nlocuit de un spaţiu gol sau de un alt semn.(MacGinitie,110). Se apreciază că testele de completare care au �n vedere omiterea substantivelor sunt mai adecvate dec�t testele �n care omiterea s-a produs periodic(unele cuvinte nu pot fi omise, pentru că absenţa lor nu poate fi suplinită din punct de vedere informativ ;spre exemplu,�ntr-o structură de tipul „frunza arinului”,nu poate fi eliminat cuv�ntul „arinului”, pentru că există zeci de posibilităţi de �nlocuire a lui ) .Prin aplicarea acestui test se compară comprehensibilitatea mesajelor şi felul de reacţie a diverşi elevi din punctul de vedere al gradului de �nţelegere deţinut de ei .Oricum,nu se utilizează �n scopul acesta texte din literatura artistică,puternic metaforizată , ci texte neutre din punctul de vedere al expresivităţii . „ Capra –neagră a rămas la noi ( stăp�na) piscurilor st�ncoase, unde nu se (�ncumetă) să se ridice nici ursul ,(nici ) chiar r�sul. De altfel(puţine) c�rduri sau mai păstrat chiar (�n) Carpaţii sudici din cauza (lăcomiei) v�nătorilor .”( Simionescu ) Testul priceperii lecturii se aplică �n mai multe variante, fiecare merit�nd a fi reţinută şi aplicată, cu toată doza de subiectivitate inevitabilă .Dacă nivelurile avute �n vedere pentru a verifica �nţelegerea lecturii au fost stabilite prin luarea �n considerare a componentelor textului ,formulare �ntrebărilor e o operaţie complet subiectivă, pentru că profesorul este acela care o realizează �n funcţie de opiniile sale cu privire la acel text,şi tot el este cel care stabileşte punctele, după cum apreciază gradul de dificultate a �ntrebării . Davis propune cinci niveluri asupra cărora să fie formulate �ntrebări,pentru a aprecia o lucrare,şi anume: Nivelul 1: �ntrebări referitoare la sensul unui cuv�nt . Nivelul 2 : �ntrebări referitoare la or�nduirea cuvintelor �ntr-un pasaj . Nivelul 3 : �ntrebări referitoare la informaţiile conţinute �n text. Nivelul 4 : �ntrebări referitoare la informaţiile care trebuie să se deducă din text. Nivelul 5 : �ntrebări referitoare la punctul de vedere al autorului . ( Landsheere ) P.Menzel propune o scară de niveluri organizată pe bază lingvistică şi care se referă la obiective . Prezentăm c�teva componente ale unui test de �nţelegere pentru proza „Puiul” a lui I.Al.Brătescu-Voineşti. a-�nţelegerea cuvintelor . Presupune extragerea unui eşantion de cuvinte ,care nu fac parte din vocabularul fundamental,şi se construieşte pentru c�teva cuvinte acelaşi tip de �ntrebare(e de dorit ca seria de cuvinte care se propune pentru răspuns să aparţină aceluiaşi c�mp lexical). „�ntr-o după-amiază , pe la sf�rşitul lui august, pe c�nd puii se jucau frumos �n mirişte �mprejurul prepeliţei, aud o căruţă venind şi oprindu-se �n drumeagul de pe marginea lăstarului.” -Mirişte �nseamnă –c�mp cultivat cu trifoi - c�mp de pe care s-au secerat păioase - teren acoperit cu spini -Lăstar �nseamnă - buruieni - flori de mai multe feluri - copăcei tineri crescuţi după tăierea unei păduri b-�nţelegerea structurii textului Se extrag c�teva fraze la �nt�mplare ţi se formulează �ntrebări cu privire la părţile componente . 1- „Lecţiile de zbor se făceau dimineaţa , spre răsăritul soarelui,c�nd se �ng�na ziua cu noaptea,şi seara �n amurg,căci ziua era primejdios din cauza hereţilor , care dădeau t�rcoale pe deasupra miriştii.”( C�nd aveau loc lecţiile de zbor? Din ce cauză se desfăşurau �n acele momente? ) 2- „ Scăparea lor era lăstarul,dar tocmai dintr-acolo venea v�nătorul.” (Din ce parte venea v�nătorul? ) 3- �nţelegerea relaţiilor anaforice . Cine spune: Eu o să zbor ; voi să răm�neţi nemişcaţi;care zboară e pierdut? Cine nu ascultă? 4-�nţelegerea relaţiilor �ntre fraze şi alineate Se cere elevilor să ordoneze fraze ori alineate dispuse dezordonat (Landsheere ). „Da” ,răspundeau ei. Mama lor �i aşeza la r�nd şi �i �ntreba: „Gata?” Şi c�nd zicea „trei”,frrrrr! Zburau cu toţii de la marginea lăstarului tocmai acolo l�ngă cantonul de pe şosea şi tot aşa �ndărăt. „Una,două ,trei !” Notarea compoziţiilor Aprecierea lucrărilor realizate de către elevi-prin care ei �şi exprimă nu numai cunoştinţele �ntr-un anumit domeniu,dar şi viziunea personală asupra aspectului din realitate solicitat să fie reprezentat ,asupra unor atitudini,reacţii, conduite, exprimări etc.-reprezintă o componentă a practicii şcolare dintre cele mai dificile şi fără şanse de a fi rezolvată vreodată. Gilbert de Landsheere considera ca imposibilă soluţionarea acestei probleme datorită specificităţii tipului de lucrare,puternicilor mărci subiective aplicate asupra ei şi inexistenţei unor posibilităţi de măsurare exactă a ceea ce este ,de fapt, baza sufletească personalizată a unei comunicări: Dacă ar fi rezolvată ,decimologia ar �nregistra poate cea mai frumoasă victorie a ei . Din păcate,sau mai cur�nd din fericire pentru om , cea mai nobilă dintre activităţile lui – aprecierea frumosului,a adevărului şi a binelui – desigur nu va fi supusă niciodată cuantificării obiective şi deci nici automatizabilă . Practica şcolară,constr�nsă , totuşi, la aprecierea compoziţiilor elevilor a admis şi pus �n circulaţie patru metode principale de evaluare a acestora : a-Metoda impresiei generale. Deşi este considerată cea mai subiectivă(ca dovadă variaţiile şi fluctuaţiile �n notare aceleiaşi lucrări de către acelaşi examinator �n momente diferite sau de către examinatori diferiţi) este acceptată, deoarece se consideră că se potriveşte cel mai bine , dintre toate metodele propuse,cu complexitatea lucrării .E recomandabilă ,cu precădere,pentru analiza povestirilor şi a descrierilor . Se dovedeşte utilă şi �n cazul dizertaţiilor,adică al textelor cu caracter argumentativ : să se susţină o opinie, o teză, o afirmaţie . b-Scara de specimene . Este o metodă la care s-a renunţat �n cea mai mare măsură ,pentru că nu conducea la rezultate utile . Constă �n alegerea c�torva compuneri ( de obicei cinci ),ilustr�nd niveluri de calitate diferită: de la cea mai slabă lucrare la cea mai bună . Celelalte lucrări se raportau la acestea. c-Metoda analitică . Este cea mai greoaie,trăsătură provenind şi din excesul de analiză şi din segmentarea a ceea ce ar trebui să fie perceput ca unitate (nedisecabilă). Pentru aprecierea lucrărilor profesorii examinatori stabilesc calităţile pe care lucrarea respectivă trebuie să le deţină şi pentru fiecare calitate se acordă un anumit număr de puncte. C.Remondino ,după discuţii prelungite cu 20 de cadre didactice din �nvăţăm�ntul secundar , a obţinut o listă de 17 calităţi previzibile �n compoziţiile şcolare, realiz�nd următoarea structură de apreciere: 1- Lizibilitate………Calitatea unei scrieri care permite o citire uşoară, rapidă, fără echivoc . 2- Estetică………….Linie armonioasă şi plăcută a literelor,bun gust la paginare. 3- Prezentare……….Curăţenie,�ngrijire,prezentare bună a lucrării. 4- Corectitudinea scrisului…..Densitatea greşelilor de ortografie . 5- Corectitudinea morfologică….Densitatea greşelilor morfologice. 6- Corectitudinea sintactică ……Densitatea greşelilor sintactice. 7- Structura expunerii……….Calitatea unei expuneri redactate ordonat,�n proporţiile dorite şi conformă unui plan . 8-Bogăţia de idei ………..Cantitatea de idei;resursele utilizate . 9-Pertinenţa ideilor………Calitatea prin care ideile expuse se află �ntr-un raport str�ns cu tema tratată . 10-Precizia informaţiei……Veracitatea şi exactitatea obiectivă ale afirmaţiilor şi faptelor expuse. 11-Exhaustivitate…………Calitatea care constă �n a nu omite nimic din tot ce trebuie să se spună. 12-Concizie……………..Calitate prin care ceea ce trebuie spus se spune cu minimum de termeni necesari , fără repetări, expresii emfatice sau digresiuni . 13-Proprietatea limbajului……Folosirea corectă a termenilor . 14-Stil………….Uşurinţă , exactitate , stăp�nirea limbii din punctul de vedere al „construirii frazelor” . 15-Originalitate ………..Calitate conform căreia, din lucrare, se �ntrevede şi se manifestă ceva din personalitatea celui care scrie . 16-Maturitate ………Capacitatea de judecată , profunzimea criticii, acuitatea raţionamentelor expuse . 17-Imaginaţie ……….Capacitatea de creare, de transfigurare, de „proiecţie”,evidenţiată de lucrare ( Landsheere ) . Prea multe elemente care trebuie avute �n vedere concomitent �ngreunează aplicarea acestei metode . Educational Testing Service din Princeton,cu completări efectuate de E.Page, a oferit o altă variantă mai uşor de reţinut şi , �n consecinţă , de aplicat . Dar indicarea a trei niveluri de realizare calitativă: �nalt, mediu şi scăzut, cu elementele lor de conţinut , amplifică dificultăţile de aplicare. Trăsăturile care urmează a fi apreciate �ntr-o compoziţie sunt : 1- Idei sau conţinut : cantitatea şi calitatea materialului folosit pentru tratarea subiectului . 2- Organizare : legătura dintre părţile compunerii şi ansamblu . 3- Stil : utilizarea limbajului,�n plus faţă de corectitudinea gramaticală . 4- Mecanică : ortografie,gramatică,punctuaţie . 5- Creativitate : ( Landsheere ) 6- Determinarea frecvenţelor . Se poate aplica �n două variante : negativă – se identifică şi se numără tipurile de greşeli dintr-o compoziţie şi se raportează la o sută sau o mie de cuvinte – şi pozitivă- se inventariază procedeele folosite �n compunere . Este o metodă utilizabilă mai degrabă �n cercetarea pedagogică dec�t �n practica şcolară , neoferind sugestii ori concluzii �n ceea ce priveşte activitatea elevilor . BIBLIOGRAFIE - -Corneliu Crăciun , METODICA PREDĂRII LIMBII ŞI LITERATURII ROM�NE �N GIMNAZIU ŞI LICEU , Ed. Emia Deva , 2004 -Marin Manolescu , EVALUARE ŞCOLARĂ –metode, tehnici , instrumente ,Meteor Pres, Bucureşti 2005 -Romiţă B. Iucu , Marin Manolescu , PEDAGOGIE , Editura Fundaţiei Culturale „Dimitrie Bolintineanu” 2001 -Ministerul Educaţiei Naţionale . Consiliul Naţional pentru Curriculum . Curriculum Naţional (1999) . PROGRAME ŞCOLARE PENTRU CLASA A V-A – A XII –A . Aria curriculară :Limbă şi comunicare. Limba şi literatura rom�nă .Limba latină , Bucureşti . |
|||
| Referat oferit de www.ReferateOk.ro | |||
Varianta Printabila 
Free Download Referat Word
Free Download Referat PDF |
Home : Despre Noi : Contact : Parteneri |  |
