1                                    


        METODE ŞI PROCEDEE  
    EVALUATIV-STIMULATIVE
           


             

      In contextul evaluativ şcolar evaluarea acţionează din două perspective [CHARLES HADJI,1992,pag.14] :   
-    evaluarea ca utilitate sociala,care se traduce prin decizia de orientare ,selecţie şi certificare ;  
-    evaluarea ca utilitate pedagogica tradusa prin decizii de reglare didactică.    
    O definiţie a evaluării este  următoarea : „Evaluarea consta intr-o măsurare sau apreciere,cu ajutorul criteriilor , a atingerii obiectivelor sau a gradului de proximitate a unui rezultat şcolar în raport cu o norma.”[ Yvan Abernot , Les methodes d”evaluation scoler ) .   
    După G. Noizet ,în 1978 :”Intr-o accepţie mai largă ,termenul de evaluare desemnează actul prin care ,a propos de un eveniment ,un individ,sau un obiect ,se emite o judecată prin raportare la unul sau mai multe criterii.”  
    J.M .De. Ketele ,1982:” A evalua înseamnă a examina gradul corespondenţei dintre un ansamblu de informaţii şi un ansamblu de criterii adecvate obiectivelor fixate ,în vederea luării unor decizii.”   
    Încercând să extragem ceea ce  uneşte definiţiile date mai sus ,putem spune ca în sens general A EVALUA înseamnă a formula o judecată de valoare asupra realităţii. În domeniul şcolar termenul de „evaluare” are sensul de a atribui o notă sau un calificativ  unei prestaţii. Actul evaluativ în şcoală este plurideterminat şi multidimensional .           
                              

    Importanţa evaluării în procesul de învăţământ creşte şi dintr-o altă perspectivă şi anume aceea a educaţiei permanente . Concomitent  cu creşterea importanţei se produc schimbări semnificative şi în ceea ce priveşte obiectivele urmărite ,criteriile de evaluare ,metodele şi tehnicile folosite. În acest context restrângerea ariei acţiunii de evaluare la rezultatele obţinute de elevi pe durata şcolarizării ,fără a fi concepută din perspectiva educaţiei permanente nu mai este satisfăcătoare.     
      În consecinţă o direcţie de evoluţie a evaluării randamentului   şcolar al elevilor o reprezintă extinderea preocupărilor asupra condiţiilor şi factorilor de care depind rezultatele obţinute .   
       Problematica pe care o generează acţiunea de evaluare face parte din ansamblul teoriei educaţiei ,sau mai corect reprezintă TEORIA EVALUĂRII .  Acesta  este un „ sistem de concepţii ,principii şi tehnici referitoare la măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare şi a procesului didactic ; este componentă a tehnologiei didactice ” (I.T. Radu ,Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului )    
     În evoluţia teoriei evaluării s-au desprins mai multe teze ,dintre care două se poate aprecia că au valoare programatică :   
-    extinderea acţiunilor evaluative de la măsurarea şi aprecierea  rezultatelor (obiectiv tradiţional al acestora ) la evaluarea procesului care a condus la aceste rezultate ;  
-    conceperea unor modalităţi mai eficiente de integrare a acţiunilor evaluative în activitatea didactică ( I .T. Radu ,Sinteze pe teme de didactică modernă ,1986 )                    Din cele prezentate rezultă faptul ca noţiunea de evaluare şi-a amplificat foarte mult conţinutul în ultimul timp iar aria ei problematică s-a extins în consecinţă .Caracteristicile  actuale ale conceptului de EVALUARE au fost sintetizate recent de Yvan Abernot (1996)astfel:   
-    Evaluarea şcolară nu este decât un mijloc în slujba progresului elevului ,nu un scop în sine .  
-    Evaluarea trebuie sa fie în slujba procesului educativ şi integrată acestuia.   
-    Evaluarea trebuie să aprecieze înainte de toate drumul parcurs de elev :a făcut progrese sau nu ?   
-    Evaluarea trebuie sa stimuleze activitatea elevului şi sa faciliteze progresul său .  
-    Pentru a evalua corect ,profesorul trebuie să fie neutru şi obiectiv pe cât posibil.  
-    A evalua un elev înseamnă a-i transmite informaţii utile.  
-    Evaluarea trebuie să-l ajute pe elev toată viaţa.  
-    Evaluarea trebuie să fie în serviciul elevului ; ea trebuie să-l ajute să-şi construiască viitorul.   
-    Evaluarea trebuie să se adreseze unei fiinţe în devenire,în creştere, care nu a încheiat procesul de dezvoltare.   
  Evaluarea constituie o acţiune complexă care presupune realizarea mai multor operaţii .Deşi acestea sunt în strânsa legătură şi se prezintă ca elemente componente ale unui proces unitar ,totuşi sunt diferite prin natura lor şi prin rolul îndeplinit .principalele operaţii constau în:  
            - măsurarea fenomenelor pe care le vizează evaluarea;  
            - interpretarea şi aprecierea datelor obţinute ;   
            - adoptarea deciziilor ameliorative  .  
       Pentru a-şi putea îndeplini rolul care i-a fost dat ,evaluarea are nevoie de strategii şi metode ,care puse în aplicare duc la o mai bună aplicabilitate a procesului de evaluare şi în acelaşi timp uşurează munca evaluatorului.  
       În teoria şi practica educaţională se disting trei strategii de evaluare:  - evaluarea iniţială –are rol de control ,este diagnostică, stimulantă şi indică planul de urmat în procesul de învăţare. Este  „răul necesar” (Yvan Abornot,)   
                 - evaluarea sumativă  - este realizată prin verificări parţiale pe parcursul programului şi o estimare globală,de bilanţ,a rezultatelor pe perioade lungi,în general corespunzătoare semestrelor şcolare sau anului şcolar . Ea realizează un sondaj atât în ceea ce priveşte elevii, cât şi materia a cărui însuşire este supusă verificării.   
                 - evaluarea formativă –„marchează faptul că evaluarea face parte din procesul educativ normal,”erorile” fiind considerate ca momente în rezolvarea unei probleme şi nu ca slăbiciuni ale elevului sau manifestări patologice .”(G .de Landsheere -1979)  Evaluarea formativă este mai degrabă o atitudine decât o metodă . Ea nu este o verificare a cunoştinţelor ,ci este o „interogare”a procesului de învăţare ,o reflecţie asupra activităţii de învăţare.  
       Un rol la fel de important, în realizarea unei evaluări corecte şi utile , ca cel al strategiilor îl deţin metodele şi tehnicile de evaluare. Găsirea unor noi metode ,tehnici de evaluare cu adevărat originale este mai dificilă ,deşi este de dorit . a proiecta demersul pedagogic ,a-l realiza ţi a-i evalua efectul constituie faze nedisociabile ale unui sistem ca elementele unui puzzle ; pentru a înţelege sensul trebuie să ordonezi părţile ( Michel Barlow ,L” evaluation scolaire,Decoder son language,Chronique sociale,1992)    
         Metodele şi tehnicile de evaluare pot fi împărţite în :  
-Metode tradiţionale  - folosite frecvent în practica şcolară curentă sunt (I . T. Radu ,Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului , 1981):   

-    probe orale – „La oral se apreciază întreaga personalitate . Modul de prezentare,ţinută, privirea directă sau nu, prezenţa de spirit ,prestigiul,concentrarea atenţiei,demn sau servil,prestigiul ,şarmul sunt importante”(H. Pieron,1963);        
-    probe scrise – care se realizează recurgându-se la mai multe tipuri de lucrări precum: probe scrise de control curent,lucrări de control la sfârşitul unui capitol,lucrări scrise semestriale,etc.    
-    probe practice –realizează verificarea modului în care elevii efectuează diferite lucrări specifice unor obiecte de învăţământ.  
- Metode  alternative –pot fi folosite alături de cele tradiţionale .Oferă cadrului didactic informaţii suplimentare despre activitatea şi nivelul pregătirii elevului .Completează datele furnizate  de metodele tradiţionale .Sunt de mai multe tipuri :  
    -observarea sistematică a comportamentului elevului ;    
    -investigaţia;   
    -proiectul;  
    -portofoliul;   
    -autoevaluarea  e t c .     
În această lucrare am hotărât să mă opresc asupra a ceva nou apărut ,o inovaţie în pedagogie şi anume asupra metodelor evaluativ –stimulative.
- Metode  evaluativ - stimulative –sunt folosite alternativ cu cele tradiţionale şi încearcă să situeze elevul în centrul actului de predare – învăţare – evaluare .Ca şi cele tradiţionale sunt de mai multe tipuri:  
-    Observarea şi aprecierea verbală    
Se referă la gradul de implicare a elevilor în activitatea de învăţare ţi calitatea rezolvării sarcinilor primite în cadrul orelor. Profesorul are posibilitate să constate acestea în mai multe etape ale lecţiei,nu numai într-una singură. Informaţiile obţinute de către cadrul didactic se concretizează în aprecieri verbale (e bine,corectează aici,ai uitat să notezi ceva).Acestea trebuie să fie în concordanţă cu calitatea prestaţiei elevilor ,să-i încurajeze ,să le ofere sugestii ,să nu-i lase pe un traseu greşit .   
-    Chestionarea orală   
Se practică două forme :curentă şi finală . Prima se aplică în fiecare oră ,ea adresându-se întregii clase sau,pe rând ,elevilor. Chiar şi atunci când conversaţia de chestionare se desfăşoară cu un elev ,ceilalţi elevi vor fi atenţi ,pentru a putea confirma răspunsul,a interveni în scopul completării sau al corectării. Chestionarea finală se practică la sfârşitul unui capitol ,al unui semestru.  Eficienţa metodei depinde de modul în care sunt formulate întrebările si ce se urmăreşte cu precădere:simpla reproducere a cunoştinţelor ,interpretarea şi prelucrarea lor ,capacitatea de a opera cu ele ,de a le aplica în practică. Este mai potrivită vârstelor mici ,obişnuindu-i pe copii să expună un subiect.( Nicola  ,400)  
          - Portofoliul    
este o metodă care a apărut recent în învăţământul românesc şi nu este prea uzitată. O anumită încredere în ea provine şi din formalismul cu care este aplicată nu de puţine ori,ca şi din rezistenţa unor cadre didactice faţă de ceea ce nu a mai fost aplicat.  
   Portofoliul presupune produse ale activităţii de învăţare a elevilor; aceştia creează şi selectează produsele ,însoţindu-le de reflecţii personale . Domeniul care a făcut obiectul de studiu al elevului a fost ales de el şi sunt toate motivele să obţină performanţe în ceea ce priveşte cunoaşterea acelui segment dintr-o materie de învăţământ .pentru că elevii lucrează efectiv şi personal ca să întocmească portofoliul ,acest fapt îi conferă valoare instructivă. Pentru că permite profesorului ca, pe baza materialelor lucrate ,să aprecieze activitatea elevilor ,el deţine şi o valoare evaluativă.        
     În evaluarea portofoliului trebuie să se ia în calcul următoarele repere :a-fiecare element în parte; b - elementele în ansamblul lor;  c – raportarea produselor la scopul propus .  
     Alcătuirea unui portofoliu presupune respectarea câtorva cerinţe:     - să conţină un număr nu prea mare de piese ( 6 până la 12) ,întrucât un număr considerabil riscă să admită şi unele nereprezentative şi îngreunează o apreciere justă din partea profesorului;    
-    elevul să-şi precizeze cu claritate scopul realizării portofoliului ;   
-    produsele să fie însoţite de reflecţii personale .     
    Există mai multe tipuri de portofolii :   
      a-de celebrare –se practică la clasele mici ,inclusiv la clasele ciclului primar ,şi presupun adunarea de materiale în legătură cu un eveniment sau o personalitate .   
      b – de dezvoltare –au ca scop evidenţierea procesului de dezvoltare a unei competenţe determinate . Spre exemplu : dezvoltarea capacităţii de argumentare, de rezumare ,de sintetizare e t c . Intră într-un asemenea portofoliu piese ca : estrase din lucrări despre textul argumentativ,observaţii personale asupra acestora,probe personale de elaborare a unui text argumentativ       e t c.       
       c - de competenţă – se practică în situaţiile când este nevoie de a demonstra capacităţile personale  , în vederea primirii unei sarcini ,a ocupării unui anumit loc în colectiv  e t c .Spre exemplu pentru desemnarea ghidului –elev într-o excursie şcolară de 2-4 zile ,aspiranţii la această funcţie pot realiza portofolii axate pe problematica excursiei ,demonstrând cunoaşterea locurilor ,a obiectivelor de pe traseu,a semnificaţiilor lor,capacitatea de a selecţiona informaţiile şi de a le transmite într-un mod accesibil participanţilor.    
          Autoevaluarea   
     În mod cert ,are valori funcţionale :dezvoltă capacitatea elevului de a se aprecia pe sine însuşi cât mai aproape de realitate, stimulează gândirea .  
     Pentru ca autoevaluarea să reprezinte un element serios şi util ,este necesar ca elevii să înveţe procedura de evaluare .În  nici un caz ei nu vor fi puşi în faţa unei situaţii pentru care nu sunt pregătiţi ,de tipul: „ Apreciază-ţi răspunsul(lucrarea)şi dă-ţi o notă”.Ei vor fi instruiţi ,ca să aibă în vedere elementele de care să ţină seama în aprecierea răspunsurilor (elemente principale şi secundare,efortul personal evidenţiat de către cel care răspunde,originalitatea ideilor,organizarea răspunsului ,coerenţa şi corectitudinea exprimării).Pentru ca elevii să dobândească aceste competenţe (într-un mod incipient ,desigur )e bine ca profesorul să demonstreze în faţa lor cum a făcut notarea unui elev ,ce a luat în considerare . Activitatea de motivare a notei de către profesor trebuie realizată astfel încât să nu apară ca o slăbiciune (obligaţie ) nedorită a profesorului în faţa clasei ;unii dintre elevi nici nu vor înţelege şi nici nu-şi vor asuma procedeul ,alţii vor vedea în acest procedeu –după cum şi este –un mod de autodiscreditare a profesorului ,iar alţii vor comporta necivilizat,ajungând să creadă ca ei sunt tot atât de îndreptăţiţi la a-şi da cu părerea despre notă ca şi profesorul ,odată ce acesta este obligat să dea raportul în faţa lor. De aceea autoritatea profesorului –câtă a mai rămas – trebuie ferită de excese de democraţie şi motivare.                                                                  
             - Baremul                                                           
   Este o grilă de evaluare şi notare unitară ; din tema de verificat se extrag câteva elemente ,care se notează cu un număr de puncte. Punctajul maxim realizabil este de 100. Acesta se transformă în note .         
    În cazul lucrărilor de tipul compoziţiilor ( eseuri structurate sau nestructurate ) ,care presupun o manifestare mai pronunţată a subiectivităţii elevilor şi nu sunt încadrabile în măsurări exacte ,nu este recomandabil să se recurgă la o evaluare şi notare numerică pe baza unui barem ,însă „se poate stabili şi în acest caz o grilă de apreciere comună,dar actul de evaluare nu mai prezintă stabilitate în notare,respectiv acordul profesorilor în ceea ca priveşte punctajul atribuit decât într-o măsură mai mică. Aditivitatea criteriilor de apreciere este încălcată ,fiind vorba de o apreciere globală. ( Ionescu , Radu ,)      
            - Teste docimologice        
    Testul docimologic sau de cunoştinţe este un set de probe sau de întrebări ,aplicat cu scopul de a verifica şi evalua nivelul asimilării cunoştinţelor şi capacitatea de a opera cu ele . Răspunsurile se raportează la o scară de apreciere elaborată de profesor ,comunicată elevilor. Întrebările sau problemele-numite itemi -  au în vedere informaţiile ce trebuie reţinute dintr-un capitol ,dintr-o parte a programei;ele sunt astfel concepute încât să permită o notare obiectivă .Testul docimologic se referă la obiective ce trebuie atinse într-o anumită perioadă de timp,şi prin intermediul lui ,  se constată dacă aceste obiective au fost realizate  .Pe baza analizei rezultatelor ,profesorul îşi dă seama ce elemente au fost reţinute şi care sunt minusurile caracteristice. Existenţa   unui barem de corectare oferă şansa unei notări obiective .        
     În funcţie de locul şi sarcinile pe care şi le propun ,testele au trei forme :    
     a – iniţiale –se organizează la începutul unui an şcolar ,semestru sau capitol ,pentru a determina gradul de cunoştinţe ale elevilor de la acea dată şi a cunoaşte de ce achiziţii se poate folosi profesorul şi ce minusuri prezintă elevii.    
     b - de progres – scopul lor este de a identifica achiziţiile elevilor într-o perioadă determinată de timp ; de a se verifica în ce măsură au fost însuşite cunoştinţele prevăzute în programa şcolară pentru perioada respectivă .Este un prilej pentru profesor de a verifica eficienţa propriei activităţi şi de a-şi reorienta demersul didactic.   
    c- finale – figurează la sfârşitul unui semestru sau al unui an şcolar .În funcţie de conţinutul activităţii presupuse ,există mai multe categorii de itemi :      
                     -itemi de formulare completă  (de exemplu:să se dea definiţia predicatului,a comediei, a metaforei e t c . ; să se stabilească şi să se exemplifice speciile genului liric învăţate la ore.)  
                     -itemi de completare de spaţii goale (de exemplu: să se completeze spaţiile goale (libere)cu formele corespunzătoare ale pronumelui personal).      
                     -itemi cu răspunsuri la alegere (binari sau cu alegere multiplă)  -au devenit tot mai răspândite şi,în mare măsură,chiar plac elevilor ,pentru că deţin ceva din ideea de competiţie cu sine însuşi .Se pot oferi două ,trei sau patru alternative de răspunsuri ,dintre care un răspuns ,în mod obligatoriu ,este corect (în nici un caz nu sunt două sau mai multe).     
    
1 De exemplu:   
  a-În textul  Hai mai bine să mergem şi noi acolo ,ca să ne simţim bine cu toţii !-,hai este a-pronume;b-verb;c-adverb.    
  b-În textul Umblaţi cu grijă ,să nu stricaţi ceva!,cu grijă este :a-adverb precedat de prepoziţie ;b- locuţiune adverbială; c-substantiv precedat de prepoziţie ;d-locuţiune adjectivală.   
  c-Efemer înseamnă :a-gingaş;b-trecător ;c-ciudat;d-atent.   
  d-Opac înseamnă : a-nestrăveziu;b-închis ermetic;c-opus;d-inactiv .   
   e- În textul Cine poate oase roade;cine nu ,nici carne moale. Sunt: a-două propoziţii;b-trei propăoziţii; c-patru propoziţii; d- altă soluţie .     
                     -itemi de potrivire sau asociere   - unor enunţuri le corespunde un număr egal de enunţuri - răspuns  ,dispuse la întâmplare;elevii trebuie să le potrivească.   
   De exemplu se cere elevilor să traseze linii  pentru a face să corespundă titlul operei cu specia  .           
     elegie                      I.L.Caragiale :Bacalaureat     
     baladă                      Mihail Sadoveanu :Cealaltă Ancută     
     roman                      George Coşbuc:Nunta Zamfirei   
     nuvelă                       Gala Galaction:De la noi ,la Cladova    
     povestire                  Camil Petrescu:Patul lui Procust  
     schiţă                        Tudor Muşatescu:Titanic vals   
     comedie                    Camil Petrescu:Suflete tari  
     dramă                          Mihai Eminescu:Mai am un singur dor   
 
   După gradul de obiectivitate presupus, itemii sunt de trei categorii:   
   a-itemii activi  - cu alegere duală sau binară, alegere multiplă(elevul este solicitat să aleagă răspunsul corect sau să scrie în spaţiul punctat răspunsul corect)     
  b-itemi semiobiectivi –cu răspuns scurt de completare    
  c-itemi subiectivi-pe baza unei structuri de idei, de tip eseu structurat sau nestructurat .   
  În elaborarea textelor,profesorul se va conduce strict după prevederile programei şcolare .    
  Elaborarea corectă a unui text decimologic ridică două probleme importante:  a-stabilirea întrebărilor şi b-măsurarea şi evaluarea răspunsurilor.   
  Întrebările pot fi de două tipuri:    
        -a cu  răspunsuri deschise    
  Dau posibilitatea elevilor să-şi formuleze răspunsul pe baza achiziţiilor personale .   
  Aceste întrebări solicită elevii în activităţi de interpretare ,  argumentare,explicare.    
     1-Ce semnificaţie  are pentru starea şi evoluşia personajelor din romanul „Enigma Otiliei” prezentarea la început a casei lui Costache Giurgiuveanu?     
     2-Ce credeţi despre titlul aceluiaşi roman?  Se justifică el sau nu?    
    3 –De ce balada” Riga Cripto şi Lapona Enigel” a lui Ion Barbu este considerată  „ un Luceafăr cu rolurile inversate” ?   
       b-cu răspunsuri închise     
   Presupun un singur răspuns, potrivit relaţiei adevărat-greşit.O formă a acestui tip de întrebare este varianta cu răspunsuri la alegere . Se dau 2-3 răspunsuri posibile, un răspuns este corect.  
    1-În enunţul „ Şi cu mine eram patru  .”, patru are funcţiunea sintactică  de nume predicativ ,intrând în compunerea predicatului nominal „eram patru” .Adevărat-greşit (încercuiţi varianta pentru care aţi optat )   
    2-În enunţul „Se ştiu puţine despre acest animal nocturn  .” ,puţine este   a-subiect;b-complement direct; c- complement circumstanţial de mod; d- altă soluţie.  
   După aplicare textului, răspunsurile elevilor se raportează la o scară etalon ,iar rezultatul se va dobândi prin însumarea punctelor obţinute. Acestea se transformă apoi în calificative.  
   Prin natura lor ,obiectele de învăţământ acceptă ,într-o măsură mai mare sau mai mică evaluarea cunoştinţelor prin texte.Se aplică mai uşor şi prezintă garanţia obiectivităţii la gramatică, dar mai complicat –subiectiv la literatură şi compoziţie (dar nu imposibil)
                    
                 -Testul de comprehensiune a lecturii

  Aplicarea textelor este şi o modalitate de verificare a competenţelor elevilor în domeniul comunicării. De exemplu, pentru verificarea capacităţii de comprehensiune (înţelegere) a mesajelor de către elevi se aplică testul de completare .Utilizarea acestui procedeu se bazează pe faptul că un mesaj poate fi înţeles în totalitatea lui ,chiar şi dacă un cuvânt, spre exemplu , este doar ghicit.Pentru a obţine materialul necesar aplicării testului ,se ia un text , din care se omit, la întâmplare sau periodic , cuvinte.Dacă cuvântul respectiv are un rol esenţial în construcţia textului,atunci fără prezenţa şi înţelegerea lui ,nici mesajul nu va putea fi înţeles .În consecinţă nu se vor elimina cuvintele –cheie, purtătoarele de sens ale textului sau fragmentului de text.  
   În prima etapă se suprimă cuvintele de pe locurile 1 ,6,11,16,etc.; într-o a doua etapă ,cuvintele de pe locurile 2,7,12,17,etc.(Gagne).  O altă variantă de aplicare a acestui test de completare constă în suprimarea unor cuvinte la întâmplare .De exemplu,al cincilea,al şaptelea sau al zecelea cuvânt este înlocuit de un spaţiu gol sau de un alt semn.(MacGinitie,110). Se apreciază că testele de completare care au în vedere omiterea substantivelor sunt mai adecvate decât testele în care omiterea s-a produs periodic(unele cuvinte nu pot fi omise, pentru că absenţa lor nu poate fi suplinită din punct de vedere informativ ;spre exemplu,într-o structură de tipul „frunza arinului”,nu poate fi eliminat cuvântul „arinului”, pentru că există zeci de posibilităţi de înlocuire a lui )  .Prin aplicarea acestui test se compară comprehensibilitatea mesajelor şi felul de reacţie a diverşi elevi din punctul de vedere al gradului de înţelegere deţinut de ei .Oricum,nu se utilizează în scopul acesta texte din literatura artistică,puternic metaforizată  , ci texte neutre din punctul de vedere al expresivităţii .    
     „ Capra –neagră a rămas la noi ( stăpâna) piscurilor stâncoase, unde nu se (încumetă) să se ridice nici ursul ,(nici ) chiar râsul. De altfel(puţine) cârduri sau mai păstrat chiar (în) Carpaţii sudici din cauza (lăcomiei) vânătorilor .”( Simionescu )       
      Testul priceperii lecturii se aplică în mai multe variante, fiecare meritând a fi reţinută şi aplicată, cu toată doza de subiectivitate inevitabilă .Dacă nivelurile avute în vedere pentru a verifica înţelegerea lecturii au fost stabilite prin luarea în considerare a componentelor textului ,formulare întrebărilor e o operaţie complet subiectivă, pentru că profesorul este acela care o realizează în funcţie de opiniile sale cu privire la acel text,şi tot el este cel care stabileşte punctele, după cum apreciază gradul de dificultate a întrebării .   
    Davis propune cinci niveluri asupra cărora să fie formulate   întrebări,pentru a aprecia o lucrare,şi anume:        
   Nivelul 1: Întrebări referitoare la sensul unui cuvânt .  
   Nivelul 2 : Întrebări referitoare la orânduirea cuvintelor într-un pasaj .   
   Nivelul 3 : Întrebări referitoare la informaţiile conţinute în text.
   Nivelul 4 : Întrebări referitoare la informaţiile care trebuie să se deducă din text.  
   Nivelul 5 : Întrebări referitoare la punctul de vedere al autorului .
 ( Landsheere )   
  P.Menzel propune o scară de niveluri organizată pe bază lingvistică şi care se referă la obiective . Prezentăm câteva componente ale unui test de înţelegere pentru proza  „Puiul” a lui I.Al.Brătescu-Voineşti.   
  a-Înţelegerea cuvintelor .   
Presupune extragerea unui eşantion de cuvinte ,care nu fac parte din vocabularul fundamental,şi se construieşte pentru câteva cuvinte acelaşi tip de întrebare(e de dorit ca seria de cuvinte care se propune pentru răspuns să aparţină aceluiaşi câmp lexical).  
  „Într-o după-amiază , pe la sfârşitul lui august, pe când puii se jucau frumos în mirişte împrejurul prepeliţei, aud o căruţă venind şi oprindu-se în drumeagul de pe marginea lăstarului.”   
  -Mirişte înseamnă –câmp cultivat cu trifoi    
                                - câmp de pe care s-au secerat păioase   
                                - teren acoperit cu spini    

 -Lăstar înseamnă  - buruieni   
                               - flori de mai multe feluri  
                               - copăcei tineri crescuţi după tăierea unei păduri  
   b-Înţelegerea structurii textului    
 Se extrag câteva fraze la întâmplare ţi se formulează întrebări cu privire la părţile componente .   
1-    „Lecţiile  de zbor se făceau dimineaţa , spre răsăritul soarelui,când se îngâna ziua cu noaptea,şi seara în amurg,căci ziua era primejdios din cauza hereţilor , care dădeau târcoale pe deasupra miriştii.”( Când aveau loc lecţiile de zbor? Din ce cauză se desfăşurau în acele momente? )   
2-    „ Scăparea lor era lăstarul,dar tocmai dintr-acolo venea vânătorul.” (Din ce parte venea vânătorul? )  
3-    Înţelegerea relaţiilor anaforice .                                                                 Cine spune: Eu o să zbor ; voi să rămâneţi nemişcaţi;care zboară e pierdut?     
Cine nu ascultă?    
  4-Înţelegerea relaţiilor între fraze şi alineate    
     Se cere elevilor să ordoneze fraze ori alineate dispuse dezordonat (Landsheere ).    
  „Da” ,răspundeau ei.   
   Mama lor îi aşeza la rând şi îi întreba: „Gata?”    
   Şi când zicea „trei”,frrrrr! Zburau cu toţii de la marginea lăstarului tocmai acolo lângă cantonul de pe şosea şi tot aşa îndărăt.    
  „Una,două ,trei !”       
                           
                          Notarea compoziţiilor         
                                                                                                                                             Aprecierea lucrărilor realizate de către elevi-prin care ei îşi exprimă nu numai cunoştinţele într-un anumit domeniu,dar şi viziunea personală asupra aspectului din realitate solicitat să fie reprezentat ,asupra unor atitudini,reacţii, conduite, exprimări etc.-reprezintă o componentă a practicii şcolare dintre cele mai dificile şi fără şanse de a fi rezolvată vreodată. Gilbert de Landsheere considera ca imposibilă soluţionarea acestei probleme datorită specificităţii tipului de lucrare,puternicilor mărci subiective aplicate asupra ei şi inexistenţei unor posibilităţi de măsurare exactă a ceea ce este ,de fapt, baza sufletească personalizată a unei comunicări:    
    Dacă ar fi rezolvată ,decimologia ar înregistra poate cea mai frumoasă victorie a ei . Din păcate,sau mai curând din fericire pentru om , cea mai nobilă dintre activităţile lui – aprecierea frumosului,a adevărului şi a binelui – desigur nu va fi supusă niciodată cuantificării obiective şi deci nici automatizabilă .  
   Practica şcolară,constrânsă , totuşi, la aprecierea compoziţiilor elevilor a admis şi pus în circulaţie patru metode principale de evaluare a acestora :     
     a-Metoda impresiei generale.   
 Deşi este considerată cea mai subiectivă(ca dovadă variaţiile şi fluctuaţiile în notare aceleiaşi lucrări de către acelaşi examinator în momente diferite sau de către examinatori diferiţi) este acceptată, deoarece se consideră că se potriveşte cel mai bine , dintre toate metodele propuse,cu complexitatea lucrării .E recomandabilă ,cu precădere,pentru analiza povestirilor şi a descrierilor . Se dovedeşte utilă şi în cazul dizertaţiilor,adică al textelor cu caracter argumentativ : să se susţină o opinie, o teză, o afirmaţie .  
   b-Scara de specimene .   
 Este o metodă la care s-a renunţat în cea mai mare măsură ,pentru că nu conducea la rezultate utile . Constă în alegerea câtorva compuneri ( de obicei cinci ),ilustrând niveluri de calitate diferită: de la cea mai slabă lucrare la cea mai bună . Celelalte lucrări se raportau la acestea.    
  c-Metoda analitică .   
 Este cea mai greoaie,trăsătură provenind şi din excesul de analiză şi din segmentarea a ceea ce ar trebui să fie perceput ca unitate (nedisecabilă). Pentru aprecierea lucrărilor profesorii examinatori stabilesc calităţile pe care lucrarea respectivă trebuie să le deţină şi pentru fiecare calitate se acordă un anumit număr de puncte. C.Remondino ,după discuţii prelungite cu 20 de cadre didactice din învăţământul secundar , a obţinut o listă de 17 calităţi previzibile în compoziţiile şcolare, realizând următoarea structură de apreciere:   
1-    Lizibilitate………Calitatea unei scrieri care permite o citire uşoară, rapidă, fără echivoc .    
2-    Estetică………….Linie armonioasă şi plăcută a literelor,bun gust la paginare.   
3-    Prezentare……….Curăţenie,îngrijire,prezentare bună a lucrării.   
4-    Corectitudinea scrisului…..Densitatea greşelilor de ortografie .
5-    Corectitudinea morfologică….Densitatea greşelilor morfologice.  
6-    Corectitudinea sintactică ……Densitatea greşelilor sintactice.  
7-    Structura expunerii……….Calitatea unei expuneri redactate ordonat,în proporţiile dorite şi conformă unui plan .  
8-Bogăţia de idei ………..Cantitatea de idei;resursele utilizate .  
9-Pertinenţa ideilor………Calitatea prin care ideile expuse se află într-un raport strâns cu tema tratată  .   
10-Precizia informaţiei……Veracitatea şi exactitatea obiectivă ale afirmaţiilor şi faptelor expuse.  
11-Exhaustivitate…………Calitatea care constă în a nu omite nimic din tot ce trebuie să se spună.   
12-Concizie……………..Calitate prin care ceea ce trebuie spus se spune cu minimum de termeni necesari , fără repetări,          expresii emfatice sau digresiuni .    
13-Proprietatea limbajului……Folosirea corectă a termenilor .  
14-Stil………….Uşurinţă , exactitate , stăpânirea limbii din punctul de vedere al „construirii frazelor” .    
15-Originalitate ………..Calitate conform căreia, din lucrare, se întrevede şi se manifestă ceva din personalitatea celui care scrie .   
16-Maturitate ………Capacitatea de judecată , profunzimea criticii, acuitatea raţionamentelor expuse .   
17-Imaginaţie ……….Capacitatea de creare, de transfigurare, de „proiecţie”,evidenţiată de lucrare  ( Landsheere ) .     
Prea multe elemente care trebuie avute în vedere concomitent îngreunează aplicarea acestei metode . Educational Testing Service din Princeton,cu completări efectuate de E.Page, a oferit o altă variantă mai uşor de reţinut şi , în consecinţă , de aplicat .  
  Dar indicarea a trei niveluri de realizare calitativă: înalt, mediu şi scăzut, cu elementele lor de conţinut , amplifică dificultăţile de aplicare.  Trăsăturile care urmează a fi apreciate într-o compoziţie sunt :    
1-    Idei sau conţinut : cantitatea şi calitatea materialului folosit pentru tratarea subiectului .   
2-    Organizare : legătura dintre părţile compunerii şi ansamblu .  
3-    Stil : utilizarea limbajului,în plus faţă de corectitudinea gramaticală .   
4-    Mecanică : ortografie,gramatică,punctuaţie .  
5-    Creativitate : ( Landsheere )    
6-    Determinarea frecvenţelor  .   
Se poate aplica în două variante : negativă – se identifică şi se numără tipurile de greşeli dintr-o compoziţie şi se raportează la o sută sau o mie de cuvinte – şi pozitivă- se inventariază procedeele folosite în compunere . Este o metodă utilizabilă mai degrabă în cercetarea pedagogică decât în practica şcolară , neoferind sugestii ori concluzii în ceea ce priveşte activitatea elevilor .      


      BIBLIOGRAFIE    
                                                                                                           -
-Corneliu Crăciun , METODICA PREDĂRII LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE ÎN GIMNAZIU ŞI LICEU  , Ed. Emia  Deva , 2004   
-Marin Manolescu , EVALUARE ŞCOLARĂ –metode, tehnici , instrumente  ,Meteor Pres, Bucureşti 2005                                       
-Romiţă B. Iucu , Marin Manolescu ,  PEDAGOGIE  , Editura Fundaţiei Culturale „Dimitrie Bolintineanu” 2001
-Ministerul Educaţiei Naţionale . Consiliul Naţional pentru Curriculum . Curriculum Naţional (1999) . PROGRAME ŞCOLARE PENTRU CLASA A V-A – A XII –A . Aria curriculară :Limbă şi comunicare. Limba şi literatura română .Limba latină , Bucureşti .